Assertiv disciplinRediger
Assertiv disciplin er en tilgang, der er designet til at hjælpe undervisere med at lede et miljø, hvor læreren har ansvaret i klasseværelset. Assertive lærere reagerer på situationer, der kræver styring af elevernes adfærd, med selvtillid. Assertive lærere bruger ikke en skrap, sarkastisk eller fjendtlig tone, når de disciplinerer eleverne.
Assertiv disciplin er en af de mest udbredte klasseledelsesteknikker i verden. Den kræver, at eleverne adlyder, og kræver, at lærerne er faste. Denne metode trækker en klar linje mellem aggressiv disciplin og assertiv disciplin. De standarder og regler, der er indført ved assertiv disciplin, understøttes af positiv forstærkning såvel som negative konsekvenser. Lærere, der anvender denne metode, optræder selvsikkert og har ingen tolerance over for for forstyrrelser i klassen. De er ikke frygtsomme, og de forbliver konsekvente og retfærdige.
Konstruktivistisk disciplinRediger
En konstruktivistisk, elevcentreret tilgang til klasseledelse er baseret på tildeling af opgaver som reaktion på elevforstyrrelser, der er “(1) nemme for eleven at udføre, (2) udviklingsmæssigt berigende, (3) progressive, så en lærer kan øge indsatsen, hvis det er nødvendigt, (4) baseret på elevernes interesser, (5) designet til at give læreren mulighed for at bevare kontrollen og (6) fremme kreativitet og leg i klasseværelset.” Overholdelse hviler på at tildele disciplinære opgaver, som eleven vil have lyst til at udføre, samtidig med at læreren hurtigt tildeler flere af opgaverne, hvis eleven i første omgang ikke overholder dem. Når eleven først opfylder kravene, er lærerens rolle som den ansvarlige person (dvs. in loco parentis) blevet genetableret fredeligt, kreativt og med respekt for elevens behov. De påståede fordele omfatter øget tillid hos eleverne og langsigtede følelsesmæssige fordele fra modelleringen af kreative løsninger på vanskeligheder uden at ty til trusler om vold eller magt.
Kulturelt lydhør klasseledelseRediger
Kulturelt lydhør klasseledelse (CRCM) er en tilgang til at drive klasseværelser med alle børn på en kulturelt lydhør måde. Mere end et sæt strategier eller praksisser er CRCM en pædagogisk tilgang, der styrer de ledelsesbeslutninger, som lærerne træffer. Det er en naturlig forlængelse af kulturelt lydhør undervisning, som bruger elevernes baggrund, gengivelse af sociale erfaringer, tidligere viden og læringsstile i den daglige undervisning. Lærere, som kulturelt lydhøre klasseledere, anerkender deres fordommeog værdier og reflekterer over, hvordan disse påvirker deres forventninger til adfærd og deres interaktioner med eleverne samt hvordan læring ser ud. Der findes omfattende forskning om traditionel klasseledelse og et utal af ressourcer til rådighed om, hvordan man håndterer adfærdsproblemer. Omvendt er der kun lidt forskning om CRCM, på trods af at lærere, der mangler kulturel kompetence, ofte oplever problemer på dette område.
Disciplin uden stress, straffe eller belønningerRediger
Disciplin uden stress (eller DWS) er en K-12 disciplin- og læringstilgang udviklet af Marvin Marshall, der er beskrevet i hans bog fra 2001, Disciplin uden stress, straffe eller belønninger. Tilgangen er designet til at uddanne unge mennesker om værdien af indre motivation. Hensigten er at tilskynde til og udvikle et ønske hos de unge om at blive ansvarlige og selvdisciplinerede og at gøre en indsats for at lære. De vigtigste kendetegn ved DWS er, at den er helt uden tvang (men ikke permissiv) og har den modsatte tilgang til skinneriansk behaviorisme, der er afhængig af eksterne kilder til forstærkning.
Giv fleksible læringsmålRediger
Instruktører kan demonstrere et passende niveau af styrke ved at give klare læringsmål, de kan også videregive passende niveauer af deltagelse ved at give læringsmål, der kan ændres baseret på klassens behov. At give eleverne mulighed for at deltage i deres egne læringsmål og resultater i starten af en enhed giver en følelse af samarbejde og gensidig forståelse mellem instruktør og elev. En måde at inddrage eleverne på og få dem til gengæld til at føle sig hørt i klassens beslutningstagning er ved at spørge, hvilke emner de ville finde mest spændende at lære på grundlag af en vejledende rubrik. Denne fremgangsmåde vil engagere eleverne og sende et budskab til dem om, at læreren er interesseret i elevernes interesser. Eleven vil til gengæld give større læringsresultater samt en gensidig respekt. Det er vigtigt at sætte passende læringsmål op, hvor eleverne kan se dem og henvise til dem, for at målene kan opfyldes.
The Good Behavior GameRediger
The Good Behavior Game (GBG) er en “tilgang til adfærdsledelse på klasseniveau”, som oprindeligt blev brugt i 1969 af Barrish, Saunders og Wolf. Spillet indebærer, at klassen får adgang til en belønning eller mister en belønning, forudsat at alle medlemmer af klassen udviser en eller anden form for adfærd (eller ikke overskred en vis mængde uønsket adfærd). GBG kan bruges til at øge ønsket adfærd (f.eks. at stille spørgsmål) eller til at mindske uønsket adfærd (f.eks. opførsel uden for sædet). GBG er blevet anvendt med førskolebørn såvel som unge, men de fleste anvendelser er dog blevet anvendt med elever med typisk udvikling (dvs. elever uden udviklingshæmning). Desuden er spillet “normalt populært hos og acceptabelt for elever og lærere.”
Positive klasseværelserRediger
Robert DiGiulio har udviklet det, han kalder “positive klasseværelser”. DiGiulio ser positiv klasseledelse som et resultat af fire faktorer: hvordan lærerne betragter deres elever (åndelig dimension), hvordan de indretter klasseværelsesmiljøet (fysisk dimension), hvor dygtigt de underviser i indhold (undervisningsdimension), og hvor godt de håndterer elevernes adfærd (ledelsesdimension). I positive klasseværelser opmuntres elevernes deltagelse og samarbejde i et sikkert miljø, der er blevet skabt. Et positivt klasseværelsesmiljø kan fremmes ved at være konsekvent med hensyn til forventninger, bruge elevernes navne, give valgmuligheder, når det er muligt, og ved at have en generel tillid til eleverne. Så som pædagoger har vi dagligt mulighed for at hjælpe eleverne med at få selvtillid og føle sig godt tilpas med sig selv. På trods af al den negativitet, der kan være omkring dem i deres husholdninger. Gennem tiltag som f.eks. at styrke deres selvværd gennem ros, hjælpe dem med at bearbejde eventuelle følelser af fremmedgørelse, depression og vrede og hjælpe dem med at indse og ære deres iboende værdi som mennesker. Kan resultere i en bedre opførsel i den lange række jeopardy af eleverne.
Ros i klasseværelsetRediger
Brug af adfærdsspecifik ros (BSP) i klasseværelset kan have mange positive effekter på eleverne og klasseledelse. BSP er, når læreren roser eleven for netop den adfærd, som eleven udviser. Eleven kan f.eks. normalt have svært ved at blive siddende på sin plads, og det vil medføre forstyrrelser i klassen. Når eleven bliver siddende på sin plads, kan læreren sige, at han/hun er stolt af den måde, eleven bliver siddende på sin plads, og fortælle eleven, hvordan han/hun har det. Dette vil hjælpe eleven til at føle sig bekræftet for en positiv adfærd og vil øge sandsynligheden for, at den positive adfærd gentager sig.