Osztályfegyelem

Asszertív fegyelmezésSzerkesztés

Az asszertív fegyelmezés egy olyan megközelítés, amely a pedagógusokat hivatott segíteni az osztálytermi tanári környezet működtetésében. Az asszertív tanárok magabiztosan reagálnak azokra a helyzetekre, amelyek a tanulók viselkedésének kezelését igénylik. Az asszertív tanárok nem használnak durva, szarkasztikus vagy ellenséges hangnemet, amikor fegyelmezik a diákokat.

Az asszertív fegyelmezés az egyik legszélesebb körben alkalmazott osztálytermi irányítási taktika a világon. A tanulók engedelmességét követeli meg, és megköveteli a tanároktól, hogy határozottak legyenek. Ez a módszer világos határvonalat húz az agresszív fegyelmezés és az asszertív fegyelmezés között. Az asszertív fegyelmezés által felállított normákat és szabályokat pozitív megerősítéssel és negatív következményekkel is támogatják. Az ezt a megközelítést alkalmazó tanárok magabiztosan viselkednek, és nem tolerálják az óra megzavarását. Nem félénkek, következetesek és igazságosak maradnak.

Konstruktivista fegyelmezésSzerkesztés

Az osztálytermi fegyelmezés konstruktivista, tanulóközpontú megközelítése olyan feladatok kiosztásán alapul a tanulói rendbontásra válaszul, amelyek “(1) a tanuló számára könnyen teljesíthetőek, (2) fejlődési szempontból gazdagítóak, (3) fokozatosak, így a tanár szükség esetén emelni tudja a tétet, (4) a tanulók érdeklődésére épülnek, (5) úgy tervezték, hogy a tanár maradhasson irányító, és (6) elősegítik a kreativitást és a játékot az osztályteremben”. A megfelelés olyan fegyelmező feladatok kijelölésén nyugszik, amelyeket a tanuló meg akar csinálni, összhangban azzal, hogy a tanár gyorsan több feladatot ad, ha a tanuló kezdetben nem felel meg. Amint a tanuló engedelmeskedik, a tanár mint felelős személy (azaz in loco parentis) szerepe békésen, kreatívan és a tanulók igényeinek tiszteletben tartásával helyreállt. Az állítólagos előnyök közé tartozik a tanulói bizalom növekedése és a nehézségekre erőszakkal vagy erőszakkal való fenyegetés nélküli kreatív megoldások modellezéséből származó hosszú távú érzelmi előnyök.

Kulturálisan érzékeny osztálytermi vezetésSzerkesztés

A kulturálisan érzékeny osztálytermi vezetés (CRCM) egy olyan megközelítés, amely az osztálytermet minden gyermekkel kulturálisan érzékeny módon működteti. A CRCM több mint stratégiák vagy gyakorlatok összessége, a CRCM egy pedagógiai megközelítés, amely a tanárok vezetési döntéseit irányítja. Természetes kiterjesztése a kulturálisan érzékeny tanításnak, amely a tanulók hátterét, társadalmi tapasztalatainak átadását, előzetes tudását és tanulási stílusát használja fel a napi tanórákon. A tanárok, mint kulturálisan érzékeny osztálytermi vezetők, felismerik előítéleteiketés értékeiket, és elgondolkodnak azon, hogy ezek hogyan befolyásolják a viselkedéssel kapcsolatos elvárásaikat és a diákokkal való interakcióikat, valamint azt, hogy milyen a tanulás. A hagyományos osztálytermi irányítással kapcsolatban kiterjedt kutatások és számtalan forrás áll rendelkezésre a viselkedési problémák kezelésével kapcsolatban. Ezzel szemben a CRCM-re vonatkozóan kevés kutatás létezik, annak ellenére, hogy a kulturális kompetencia hiányával küzdő tanárok gyakran tapasztalnak problémákat ezen a területen.

Fegyelem stressz, büntetés vagy jutalom nélkülSzerkesztés

A Fegyelem stressz nélkül (vagy DWS) egy K-12-es fegyelmezési és tanulási megközelítés, amelyet Marvin Marshall dolgozott ki és 2001-ben megjelent könyvében (Discipline without Stress, Punishments or Rewards) ismertetett. A megközelítés célja, hogy a fiatalokat a belső motiváció értékére nevelje. Célja, hogy a fiatalokban felkeltse és fejlessze a vágyat arra, hogy felelősségteljessé és önfegyelmezetté váljanak, és erőfeszítéseket tegyenek a tanulás érdekében. A DWS legjelentősebb jellemzői, hogy teljesen kényszermentes (de nem megengedő), és a skinneri behaviorizmussal ellentétes megközelítést alkalmaz, amely a megerősítés külső forrásokra támaszkodik.

Rugalmas tanulási célok biztosításaSzerkesztés

Az oktatók világos tanulási célok megadásával megfelelő erőszintet mutathatnak, az osztályok igényei alapján változtatható tanulási célok megadásával a részvétel megfelelő szintjét is átadhatják. Azzal, hogy a tanulók már az egység elején részt vehetnek a saját tanulási céljaikban és eredményeikben, az oktató és a tanuló között az együttműködés és a kölcsönös megértés érzését kelti. Az egyik módja annak, hogy bevonjuk a diákokat, és cserébe éreztessük velük, hogy meghallgatják őket az osztály döntéseiben, ha egy irányított rubrika alapján megkérdezzük, hogy mely témákat találnák a legérdekesebbnek a tanulásban. Ez a megközelítés bevonja és üzenetet küld a tanulóknak, hogy a tanár érdeklődik a tanulók érdeklődési köre iránt. A diák viszont nagyobb tanulási eredményeket, valamint kölcsönös tiszteletet fog hozni. A megfelelő tanulási célok kihelyezése ott, ahol a tanulók láthatják és hivatkozhatnak rájuk, létfontosságú a célok megvalósításában.

A Jó Viselkedés JátékaSzerkesztés

A Jó Viselkedés Játéka (GBG) egy “osztálytermi szintű megközelítés a viselkedéskezeléshez”, amelyet eredetileg 1969-ben Barrish, Saunders és Wolf alkalmazott. A Játék azzal jár, hogy az osztály elnyeri a jutalomhoz való hozzáférést vagy elveszíti a jutalmat, feltéve, hogy az osztály minden tagja valamilyen viselkedést tanúsít (vagy nem lépett túl egy bizonyos mennyiségű nemkívánatos viselkedést). A GBG használható a kívánt viselkedésformák (pl. kérdésfeltevés) növelésére vagy a nemkívánatos viselkedésformák (pl. ülőhelyen kívüli viselkedés) csökkentésére. A GBG-t óvodásoknál és serdülőknél is használták már, azonban a legtöbb alkalmazást tipikusan fejlődő (azaz fejlődési rendellenességgel nem rendelkező) tanulóknál alkalmazták. Ráadásul a játék “általában népszerű és elfogadható a diákok és a tanárok körében.”

Pozitív osztálytermekSzerkesztés

Robert DiGiulio kifejlesztette az általa “pozitív osztálytermeknek” nevezett tantermet. DiGiulio a pozitív osztálytermi vezetést négy tényező eredményének tekinti: hogyan tekintenek a tanárok a diákokra (szellemi dimenzió), hogyan alakítják ki az osztálytermi környezetet (fizikai dimenzió), milyen ügyesen tanítják a tartalmat (tanítási dimenzió), és milyen jól kezelik a diákok viselkedését (vezetői dimenzió). A pozitív osztálytermekben a tanulók részvételét és együttműködését ösztönzik a kialakított biztonságos környezetben. A pozitív osztálytermi környezetet az elvárások következetességével, a tanulók nevének használatával, lehetőség szerint választási lehetőségek biztosításával és a tanulókba vetett általános bizalommal lehet ösztönözni. Nekünk, pedagógusoknak tehát naponta lehetőségünk van arra, hogy segítsük a diákokat abban, hogy önbizalmuk növekedjen, és jól érezzék magukat a bőrükben. Minden negatívum ellenére, ami körülöttük lehet a háztartáson belül. Olyan cselekedetekkel, mint az önbecsülésük dicséret általi erősítése, az elidegenedés, a depresszió és a düh érzéseinek feldolgozásában való segítés, valamint az, hogy segítsünk nekik felismerni és megbecsülni az emberi lényként való belső értéküket. Jobb viselkedést eredményezhet a tanulók hosszú távú veszélyeztetettségében.

Dicséret az osztályterembenSzerkesztés

A viselkedésspecifikus dicséret (BSP) alkalmazása az osztályteremben számos pozitív hatással lehet a tanulókra és az osztályterem irányítására. A BSP az, amikor a tanár megdicséri a tanulót pontosan azért a viselkedésért, amit a tanuló tanúsít. Például a tanulónak általában gondot okoz, hogy a helyén maradjon, és ez zavart okozhat az osztályban. Amikor a diák a helyén marad, a tanár azt mondhatja, hogy büszke arra, ahogyan a diák a helyén marad, és elmondja a diáknak, hogyan érzi magát. Ez segítene a tanulónak abban, hogy a pozitív viselkedését megerősítve érezze magát, és növelné annak valószínűségét, hogy a pozitív viselkedés megismétlődjön.