W ROZWOJU OSOBOWOŚCI W DZIECIŃSTWIE
Po urodzeniu dzieci są natychmiast włączane w relacje społeczne: wszystkie ich potrzeby są zaspokajane przez dorosłego, który staje się centrum uwagi dziecka. Czułość, uwaga i ciągła rozmowa z dziećmi tworzy w nich potrzebę, która jest zapośredniczona społecznie: potrzebę nowych wrażeń (Bozhovich, 1981), to znaczy potrzebę, aby więcej widzieć, więcej słyszeć, więcej dotykać i być bardziej dotykanym. Należy pamiętać, że u niemowląt struktury wzrokowe i słuchowe nie są jeszcze całkowicie rozwinięte. Wzbogacanie wrażeń wzrokowych i słuchowych przyczynia się do organicznego rozwoju zmysłów w zadowalający sposób. Z tego powodu im bogatsze są doświadczenia dziecka z dorosłym – który staje się pośrednikiem pierwszych zmysłowych kontaktów dziecka z otaczającym go światem – tym korzystniejszy będzie jego rozwój fizyczny i emocjonalny w pierwszym okresie życia.
Centralną formacją psychiczną w pierwszym roku życia jest percepcja. Umożliwia ona zmysłowe zawłaszczenie świata w bezpośrednim procesie komunikacyjnym i emocjonalnym z dorosłym. Co to znaczy? W tym pierwszym okresie rozwoju psychicznego, główną aktywnością – tą, która sprzyja większemu rozwojowi zdolności intelektualnych i praktycznych oraz osobowości dziecka w tym momencie (Leontiev, 2010) – jest komunikacja emocjonalna, którą dziecko nawiązuje z ludźmi wokół siebie (Elkonin, 1987). Z tego powodu, chociaż w pierwszych miesiącach życia dzieci nie są jeszcze w stanie wyrażać siebie poprzez konwencjonalną mowę, mogą komunikować się z otaczającymi je ludźmi. Z tego powodu używają innych języków, takich jak płacz, uśmiechanie się, ruchy rzucania ramionami i ciałem w kierunku dorosłego i przedmiotów, których pragną, zamykanie rąk tak, jakby chciały złapać coś, czego nie mogą dosięgnąć, itp. Ważne jest, aby zauważyć, że wszystkie te zachowania dziecka mają charakter afektywny, to znaczy, że dzieją się, ponieważ osoby wokół niego i przedmioty, które są mu przedstawiane, wywołują emocje, takie jak radość z ich osiągnięcia lub przyjemność z kontaktu fizycznego z dorosłym, tworząc potrzebę nowych wrażeń.
Tak więc, mówienie do dzieci, pokazywanie im przedmiotów i osób, trzymanie ich, dotykanie z życzliwością, są to wszystkie formy komunikacji zapośredniczonej afektywnie, które udoskonalają percepcję i sprzyjają funkcjonalnemu rozwojowi mózgu, poprzez wzbogacanie wrażeń o świecie i ludziach, oraz możliwości, jakie mają niemowlęta do wykonywania swoich pierwszych form generalizacji: generalizacji zmysłowej. Wystarczy przypomnieć sobie jedność motoryczno-zmysłową, która charakteryzuje pierwszy rok życia. Spostrzeganie odbywa się w miarę jak dziecko operuje przedmiotami wokół siebie, w ciągłej interakcji z dorosłym. Warto pamiętać, że to właśnie ta interakcja jest głównym motywatorem rozwoju intelektualnego i afektywnego dziecka. Wiedząc zatem, w jakim stopniu usystematyzowana i celowa praca wychowawcza może stymulować rozwój dzieci od najmłodszych lat, możemy zrozumieć, jak ważne jest w edukacji wczesnoszkolnej, od żłobka, aby dzieci były pod opieką i wychowywane przez nauczycieli (Brasil, 2009a, 2009b).
Działanie razem z dorosłym generuje nową potrzebę, która jest kulturowo zapośredniczona i zapoczątkowuje nowy moment w rozwoju psychicznym dziecka: moment manipulacji obiektami (Elkonin, 1987), który rozciąga się na okres od jednego do trzech lat, w przybliżeniu.
Podczas manipulacji obiektami, pamięć staje się, na początku, funkcją rozwiniętą jako główna linia, podporządkowując sobie inne formacje psychiczne. Bardzo małe dzieci już nie poddają się bodźcom obecnym w ich polu percepcyjnym. Jeśli jeszcze niedawno dorosły mógł je rozpraszać, stawiając przed nimi różne atrakcyjne same przez się przedmioty, to teraz, wraz z rozwojem pamięci, dzieci pokazują już swój stan jako podmioty. Nie chcą już przedmiotu. Chcą pewnego obiektu, który pamiętają i który motywuje ich zachowanie. Po raz pierwszy pojawia się wyraźny dowód ich rozwijającej się osobowości. Następnie definiuje się reprezentacje motywujące (Bozhovich, 1987), które świadczą o obecności nowego poziomu myślenia: jeśli kiedyś dziecko myślało tylko za pomocą działań, teraz myśli również za pomocą obrazów. Tak więc, im więcej nauczyciel rozmawia z dziećmi o przedmiotach, którymi manipulują i które rozpoznają – które powinny być różnorodne i atrakcyjne – tym bardziej przyczynia się do wzrostu ich myśli.
W tym okresie percepcja dzieci staje się coraz bardziej semantyczna, to znaczy, że są już zdolne do pojmowania otaczającego je świata w sposób bardziej zintegrowany. Bardzo małe dzieci zaczynają postrzegać siebie jako podmioty działań, które wykonują, i to jest centralny postęp dla rozwoju ich osobowości. W ten sposób, nawet jeśli dorosły pozostaje głównym motywatorem zachowania dziecka, ten pierwszy, w tym momencie, zajmuje nową pozycję: partnera w działaniach wykonywanych z obiektami społecznymi. Dzieci manipulują nimi, przywłaszczając sobie ich cechy fizyczne, a jednocześnie dostrzegając własne możliwości jako podmiotów wykonujących działania z tymi obiektami. Dlatego tak często powtarzają w kółko te same czynności: otwieranie i zamykanie drzwi; rzucanie na podłogę i zabieranie z niej przedmiotu; pchanie i ciągnięcie… Zaangażowane są w złożony proces postrzegania rzeczy i postrzegania siebie, w którym pośredniczy obecność dorosłego – najpierw jako współpracownika, a następnie jako modela działań. Ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że w tym momencie dzieci wcielają się w dorosłego. Dzieje się wtedy to, co Vigotski (1932/2013b) nazywa „bliską zabawą” (s. 359). Jeśli z pozoru wykonywana przez nie czynność jest czynnością pozorną, to w rzeczywistości dzieci nie tworzą fikcyjnej sytuacji, co jest właściwe dla gry fabularnej. Nie są one jeszcze zdolne do symbolicznego przedstawienia roli. Z tego powodu mała dziewczynka trzyma swoją lalkę w kołysce, ale widzi ją jako lalkę, podczas gdy dla starszego dziecka zaangażowanego w zabawę w udawanie, lalka byłaby w wyobrażonej sytuacji córką, a ona matką. Można powiedzieć, że dzieci zewnętrznie naśladują działania dorosłych, nie stawiając się na ich miejscu.
Jeszcze przed trzecim rokiem życia u dzieci określa się pierwsza forma samoświadomości: afektywna. Chociaż nie wiedzą one świadomie, że są kimś innym niż dorośli, i chociaż nie postrzegają siebie jako ludzi i nie rozwinęły jeszcze w pełni swojej tożsamości, dzieci mają już swoją własną wolę, która często sprzeciwia się woli dorosłych, pokazując, że ich osobowość wkrótce przejdzie całkowitą transformację.
W okresie, w którym główną czynnością jest manipulowanie przedmiotami, dzieci rozwijają podstawową zdolność, która wyznaczy nowy etap w ich procesach myślowych: język mówiony. To właśnie wtedy starają się one poszerzyć swoje możliwości komunikacyjne poprzez celowe poszerzanie słownictwa. Chce znać nazwy przedmiotów, tak jakby te pierwsze były właściwościami tych drugich. Wzbogacanie języka mówionego sprzyja powstawaniu nowych poziomów generalizacji, które zaczynają pośredniczyć w działaniach dzieci. Interesujące jest to, że nawet bez pełnego opanowania struktur językowych, dziecko potrafi bardzo dobrze komunikować się, tworząc wyrażenia, słowa i zwroty, które pozwalają innym je zrozumieć, chociaż jego sposób myślenia różni się radykalnie od sposobu myślenia dorosłych. W tym sensie dorośli i dzieci dzielą się słowami, które pomagają maluchom przyswoić coraz bogatsze słownictwo i coraz mniej sytuacyjne myślenie, chociaż znaczenia tych samych słów przechodzą proces ewolucji i mają swoje własne cechy (Vygotski, 1934/2001).
Tak więc język mówiony pozwala dzieciom na dokonywanie uogólnień, które są bardziej złożone i na myślenie o przedmiotach i relacjach, które nie są obecne w ich polu percepcyjnym. To wzbogacenie powoduje utrwalenie się nowej formy myślenia: myślenia werbalnego. W związku z tym rozmowa z dziećmi jest działaniem fundamentalnym. Zwracanie uwagi na to, co mówią, dialog z nimi na temat faktów i przedmiotów to postawy, które mobilizują do coraz bardziej wszechstronnego rozwoju języka i myślenia.
Vigotski (1935/2010) pomaga nam zastanowić się nad kwestią, która ma zasadnicze znaczenie dla zrozumienia rozwoju osobowości dziecka: w każdym momencie życia, zgodnie z możliwościami już osiągniętymi w swoim rozwoju, dzieci są w stanie pojmować fakty i sytuacje wokół nich i odnosić się do nich, emocjonalnie i poznawczo, w zupełnie nowy sposób. Rozwój myślenia werbalnego nabiera więc fundamentalnego znaczenia w kształtowaniu osobowości. Autor stwierdza, że najstarsze wspomnienia o naszym wczesnym dzieciństwie pochodzą z momentu, gdy język i myślenie przestały być procesami niezależnymi, stanowiącymi teraz jeden proces, zapośredniczony przez znaczenia słów – które zaczynają być substratem zarówno sposobu, w jaki myślimy o świecie, jak i sposobu, w jaki wyrażamy nasze rozumienie go (Wygotski, 1931/2013a).
W tym sensie, jeśli kiedyś małe dziecko rozumiało fakty, ludzi i relacje, które ograniczały się do tego, co było natychmiast widziane i obserwowane, bez ustanawiania bardziej złożonych relacji, teraz, dzięki myśleniu werbalnemu, może tworzyć nowe i bardziej wyrafinowane relacje, poprzez słowa, które reprezentują przedmioty, fakty, ludzi (Mello, 2010). Prowadzi to do tego, że dzieci stopniowo pozbywają się przymusowego wpływu, jaki wywierały na nie przedmioty i zaczynają działać zgodnie z planami i motywami wyrażanymi za pomocą języka mówionego, który reprezentuje werbalną formę myślenia. Stają się zdolne do myślenia, bycia poruszonymi i motywowania swoich zachowań za pomocą słów, co stanowi intensywne wyrafinowanie ich możliwości odnoszenia się i rozumienia świata, w którym żyją.
Około trzeciego roku życia rozpoczyna się nowy moment w rozwoju osobowości dziecka, który będzie trwał do szóstego roku życia, mniej więcej: moment gier i zabaw (Bissoli, 2005).
W tym okresie dzieci przechodzą całkowitą transformację swojej osobowości, naznaczoną nową formacją centralną: odkrycie siebie jako podmiotu, formacja własnej tożsamości, lub, według słów Bozhovicha (1987, s. 261), „systemu ja”. Jeśli jeszcze niedawno dzieci nie myślały, że mogą być osobami niezależnymi od dorosłych, to teraz następuje ta zmiana. Zaczynają odnosić się do siebie za pomocą zaimka „ja” i próbują zaznaczyć swoją możliwość wykonywania czynności bez pomocy tych, którzy się nimi opiekują. Chcą się same ubierać, kąpać, jeść; sprzeciwiają się dorosłym, którzy mogliby chcieć kontrolować ich działania. Świadomość rodziców i nauczycieli o znaczeniu tego krytycznego momentu, który stanowi zwrot w rozwoju dziecka, ma fundamentalne znaczenie dla zapobiegania kryzysom (Vygotski, 1932/2013b), które mają miejsce, gdy istnieje głęboka przepaść między tym, co dziecko już potrafi, a tym, na co skutecznie pozwala mu dorosły. W tym kontekście, jeśli pozwolenie dzieciom na samodzielne rozwiązywanie wszystkiego nie wchodzi w grę, dorośli mogą przedstawiać opcje tak, by dzieci dokonywały wyborów. Ważne jest, by dzieci zajęły nową pozycję w relacjach, by nie były już traktowane jak niemowlęta i by korzystały, na ile to możliwe, ze swojej autonomii. Jeśli więc warunki życia i wychowania wpłynęły na ich kondycję jako rozwijających się podmiotów, które mają głos i miejsce w świecie, to autonomia ta wynika z wcześniejszych doświadczeń dzieci, w których rozwijały one mówienie, chodzenie, pamięć, spostrzeganie w ogóle i spostrzeganie siebie. Warto pamiętać, że ich relacje z otoczeniem zmieniły się proporcjonalnie do rozwoju ich zdolności. Są one w stanie pojmować fakty i siebie w zupełnie nowy sposób, a w tych warunkach dorosły odgrywa zasadniczą rolę w zapobieganiu kryzysom, pozwalając dzieciom na przyjęcie nowych ról w relacjach z ludźmi (Leontiev, 2010).
Zabawy w odgrywanie ról lub zabawy w udawanie stanowią główną aktywność w tym momencie rozwoju (Elkonin, 1987,2009), który rozpoczął się około trzeciego roku życia. Dziecko, które już od poprzedniego okresu naśladowało działania dorosłych, teraz dostrzega, że takie działania mają rolę społeczną. Chęć wykonywania tych samych czynności, które wykonują dorośli, i niemożność ich wykonywania, w połączeniu z dotychczasowym rozwojem, warunkują pojawienie się zabawy w udawanie. Jak wygląda jego rozwój w tym momencie? Możemy powiedzieć, że przy odpowiedniej organizacji życia dziecka i doświadczeniach przeżytych w pierwszych trzech latach życia, dziecko ukształtowało lub będzie miało zamiar ukształtować semantyczną percepcję świata, która pozwala mu pojmować rzeczywistość w sposób zintegrowany; rozwiniętą pamięć; zwerbalizowane myślenie; zintelektualizowany język; coraz bardziej skoncentrowaną uwagę, która zaprzestaje swoich reakcji na każdy bodziec obecny w jego polu percepcyjnym; możliwość wykonywania działań o celach pośrednich; reprezentacja symboliczna, która umożliwia używanie obiektów zastępczych do reprezentowania obiektów rzeczywistych; świadomość, najpierw afektywna, a coraz bardziej racjonalna siebie jako osoby, która oprócz wykonywania działań uczestniczy również w relacjach jako „ja społeczne” (Bozhovich, 1987, s. 264); podporządkowanie motywów, co pozwala dzieciom hierarchizować swoje działania i działać zgodnie z tą hierarchizacją; ustanowienie wewnętrznych instancji etycznych (Wygotski, 1932/2013b), co pozwala dzieciom odróżniać pragnienie od obowiązku, a w grze działać zgodnie z regułami, zawłaszczając normy i wartości społeczne. Przy całym tym rozwoju, który jest poznawczy i afektywny, w sposób zintegrowany, (Gomes, 2008), obecnie, podczas zabawy, dzieci naśladują role społeczne dorosłych, które mogły zaobserwować w swoich rzeczywistych doświadczeniach życiowych. Symbolicznie reprezentują czynności wykonywane przez nich, dorosłych, stopniowo rozwijając swoje własne formy rozumienia świata, ludzi i siebie.
Ważne jest, aby podkreślić, że odgrywanie ról nie rozwija się spontanicznie (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), jest również zapośredniczone społecznie: tematy dziecięcych zabaw są tymi, które są obecne w ich codziennym życiu i które można zaobserwować. Stąd tak ważna jest rola dorosłego we wzbogacaniu doświadczeń dzieci. Kiedy dorośli codziennie czytają bajki, kiedy zachęcają do obserwowania ról społecznych wokół, kiedy wzbogacają doświadczenia dzieci o wiedzę o świecie i ludziach, możliwości zabawy w odgrywanie ról stają się znacznie szersze i bardziej rozwojowe.
Z drugiej strony należy pamiętać, że zabawy w odgrywanie ról, choć mają istotne znaczenie, nie są jedynymi odpowiedzialnymi za rozwój wszystkich ważnych umiejętności dzieci w edukacji wczesnoszkolnej. Ich zaangażowanie w inne działania, które rozwijają ich zdolności ekspresyjne i wiedzę o świecie, ludziach i przedmiotach społecznych, odgrywa fundamentalną rolę. Rysowanie, oralność, ruchy, które promują świadomość ciała, malowanie, formowanie, wiedza matematyczna, muzyka, pisanie i czytanie również mają wielkie znaczenie w kształtowaniu zdolności intelektualnych, praktycznych i artystycznych oraz w rozwoju osobowości. Stąd potrzeba angażowania dzieci w zróżnicowane i znaczące działania, które pobudzają ich ciekawość i wpływają na nie pozytywnie, a w tym sensie prowadzą je do odpowiednich obiektów kultury, rozwijając ich wyższe funkcje psychiczne. W tym kontekście praca nauczyciela jako osoby, która proponując sytuacje umożliwiające wzrost potrzeb dzieci w zakresie poznania i wyrażania urozmaica i wzbogaca ich działalność, staje się niezbędna dla rozwoju osobowości dzieci (Zaporóshetz, 1987).
Moment gier i zabaw stwarza podstawy do nowego okresu w rozwoju osobowości: momentu wychowawczego. Naśladując role społeczne dorosłych, dzieci stopniowo uświadamiają sobie, że nie opanowały wiedzy tych ostatnich, która staje się dla nich tak interesująca. Dorośli (i starsze dzieci) wiedzą wiele rzeczy, których małe dzieci chcą się nauczyć. W naszym społeczeństwie uprzywilejowanym miejscem zdobywania tej wiedzy jest szkoła, i chłopcy i dziewczynki wiedzą o tym od bardzo wczesnego wieku. Chcą zajmować nowe przestrzenie w stosunkach społecznych, nową sytuację rozwojową, w której nie czują się już tak oddalone od dorosłych, ale są przez nich cenione. Nowe przemiany osobowości są jeszcze przed nami: coraz bardziej abstrakcyjne sposoby myślenia i wynikające z tego tworzenie pojęć; większa zdolność argumentacji; coraz głębsza samoświadomość własnych możliwości i woli; możliwość działania w oparciu o z góry sformułowane cele. Wszystkie te nowe zdolności i cechy osobowości uczynią świadomość dzieci bardziej złożoną w momencie edukacji (Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
Rola nauczycieli jest w tym procesie kluczowa. Ci profesjonaliści mają niepodważalną funkcję w pełnym rozwoju dzieci. Zastanówmy się nad tym.