Nauczanie z bogatymi mediami

Ten rozdział jest stycznie związany z nauczaniem z bogatymi mediami, ponieważ model Pedagogical Wrapper wymaga odniesienia do zaangażowania z mediami instruktażowymi jako podstawy do dyskusji lub refleksji. Kiedy wymagana jest refleksyjna dyskusja lub pisanie, potrzebny będzie model oceny refleksyjnego myślenia. Poniższy model Bournera przedstawia, w jaki sposób można do tego podejść.

Overview of Reflective Thinking

Niektóre zadania instruktażowe są zaprojektowane jako refleksyjne doświadczenia edukacyjne, ale pozostaje problem, w jaki sposób zmierzyć refleksyjność w jakiejkolwiek narracji ucznia, np. w pracy pisemnej, wideo, ustnej.np. praca pisemna, wideo, prezentacja ustna, itp.

Następujące podsumowanie metody refleksyjnego myślenia Bournera (2003) próbuje sprostać temu wyzwaniu używając wskaźników krytycznego myślenia w kontekście refleksyjnego doświadczenia uczenia się. Hatton i Smith (1995) zapewniają jakościowe podstawy oceny na czterech poziomach.

Origins: Bourner proponuje połączenie techniki refleksyjnego uczenia się z zasadami krytycznego myślenia, aby zidentyfikować przypadki refleksyjnego myślenia w komunikacji studentów, niezależnie od wiedzy merytorycznej. Wynik tego podejścia, przy odpowiedniej informacji zwrotnej i rusztowaniu, ma pomóc w budowaniu zdolności uczących się do uchwycenia wniosków płynących z ich doświadczeń edukacyjnych i wyrażenia ich na wysokim poziomie krytycznej refleksji.

Poziomy refleksji: Hatton i Smith (1995, s.40) opisują cztery poziomy refleksji, przy czym każdy wyższy poziom wskazuje na większą głębię i/lub szerokość procesu refleksji. Tytuły poziomów i opisy poniżej są zaadaptowane.

• Poziom I – Pisanie opisowe: Opis zdarzeń, które miały miejsce, przedstawiony jako sprawozdanie, ale bez dowodów na perspektywę. Brak próby podania powodów lub uzasadnienia zdarzeń.
• Poziom II – Refleksja opisowa: Opis zdarzeń, które miały miejsce, przedstawiony jako raport z pewnymi dowodami perspektywy, ale tylko na poziomie powierzchniowym dociekań w celu wyjaśnienia powodów lub uzasadnień zdarzeń.
• Poziom III – Refleksja dialogiczna: Demonstracja „cofnięcia się” od wydarzeń i działań w procesie uczenia się prowadząca do interrogacyjnego dyskursu z samym sobą. Autor bada doświadczenia, wydarzenia i działania używając jakościowych osądów i możliwych alternatyw dla wyjaśnienia wyników; identyfikuje powiązania, przyczynę/skutek i wzorce w swoich uzasadnieniach i krytykach.
• Poziom IV – Refleksja krytyczna: Obejmuje wszystkie elementy refleksji dialogicznej, ale także bierze pod uwagę szerszy/globalny kontekst społeczny, naukowy i zawodowy, w którym zachodzą wydarzenia; rozważa perspektywy inne niż własna.

Podstawa pedagogiczna

Podsumowując Bournera, kiedy prosi się o refleksję nad doświadczeniami uczenia się, tylko uczący się może określić, czy doświadczenie uczenia się było dla niego znaczące. Ta subiektywna perspektywa kwestionuje to, czy można dokonać obiektywnej oceny refleksyjnego myślenia, a jeśli tak, to na podstawie jakich standardów.

Jeśli doświadczenie uczenia się jest emergentne – co oznacza, że wynik uczenia się jest unikalny dla doświadczenia uczącego się – trudno jest wiedzieć z wyprzedzeniem, jak ocenić, czy wyniki zostały osiągnięte.

Bourner radzi sobie z tymi przeszkodami, dokonując „połączenia” refleksyjnego uczenia się i krytycznego myślenia w model refleksyjnego myślenia.

Pierwszą zasadą refleksyjnego myślenia jest oddzielenie treści refleksji od procesu, w którym została ona wytworzona:

dzieje się tak dlatego, że (1) istotą procesu refleksyjnego uczenia się jest przesłuchiwanie doświadczenia za pomocą pytań poszukujących, oraz (2) możemy zidentyfikować pytania poszukujące niezależnie od treści refleksji.

Uczenie się refleksyjne nie jest tym, co przydarza się uczniowi, jest tym, co uczeń robi z tym, co się wydarzyło. Kiedy oceniamy refleksję, ważne jest, abyśmy nie oceniali treści doświadczenia, ale raczej to, co uczeń zrobił z tą treścią (Bourner, 2003, s. 3).

Z punktu widzenia oceny, strategia ta umożliwia prowadzącemu łatwiejsze ocenianie pracy ucznia na podstawie zdolności do refleksyjnego myślenia:

W rzeczywistości, po dokonaniu rozróżnienia pomiędzy treścią a procesem, możliwe staje się określenie … efektu uczenia się na poziomie zdolności do refleksyjnego myślenia. Zamierzony efekt uczenia się może być wtedy sformułowany w kategoriach „zdolności do refleksyjnego myślenia” lub, mniej abstrakcyjnie, „zdolności do uchwycenia wniosków płynących z doświadczenia” (Bourner, 2003, s. 5).

Bourner dostarcza zestaw pytań przewodnich, na podstawie których można dokonać tej formy oceny, stwierdzając: „Kiedy oceniamy pracę ucznia i zauważamy dowody na użycie tego rodzaju pytań, możemy racjonalnie stwierdzić, że uczeń rozwinął zdolność do refleksyjnego myślenia. (str. 4).”

Pytania jako narzędzia do refleksyjnego myślenia (str. 4):

1. Co się wydarzyło, co najbardziej cię zaskoczyło?
2. Jakie wzorce możesz rozpoznać w swoim doświadczeniu?
3. Co było najbardziej satysfakcjonującą częścią tego doświadczenia? A co było w nim najmniej satysfakcjonujące? Co to doświadczenie sugeruje ci na temat twoich wartości?
4. Co się wydarzyło, co zaprzeczyło twoim wcześniejszym przekonaniom? Co się stało, co potwierdziło Twoje wcześniejsze przekonania?
5. Jak się czujesz z tym doświadczeniem teraz w porównaniu z tym, co czułeś wtedy?
6. Co to doświadczenie mówi Ci o Twoich mocnych stronach?
7. Co to doświadczenie mówi Ci o Twoich słabościach i możliwościach rozwoju?
8. Jak inaczej mógłbyś postrzegać to doświadczenie?
9. Czego nauczyłeś się z tego doświadczenia na temat tego, jak reagujesz?
10. Jakie inne możliwości miałeś w tym czasie?
11. Czy jest coś w tym doświadczeniu, co było dla Ciebie znajome?
12. Co mógłbyś zrobić inaczej w wyniku tego doświadczenia i Twoich refleksji na jego temat? Jakie działania prowadzą cię do tych refleksji?

Pytania te mogą być skonsolidowane w zestaw heurystyk, które mogą być przedstawione uczącym się przed refleksyjnym ćwiczeniem edukacyjnym, takim jak forum dyskusyjne lub zadanie narracyjne.

W rzeczywistej pracy związanej z oceną, powinniśmy jednak pamiętać o tym, czy uczący się rzeczywiście odpowiedział na swoje wewnętrzne zapytanie w zgodzie z tym, o co pytają pytania. Innymi słowy, powinniśmy zwrócić uwagę na obecność strategii samozadawania pytań w myśleniu refleksyjnym, jak również na rzeczywiste odpowiedzi na te pytania.

Następujący tekst może być zintegrowany z podpowiedzią na forum dyskusyjnym w celu wspierania myślenia refleksyjnego.

Przykład:

Zanim zamieścisz odpowiedź na pytanie dyskusyjne z tego tygodnia, zastanów się, czy Twój post zawiera któreś z następujących elementów:

• • Czy Twój post pokazuje, jak Twoje doświadczenie uczenia się zmieniło Twój sposób myślenia o temacie w porównaniu z tym, jak myślałeś o nim wcześniej?
  • Czy Twój post pokazuje, jak mógłbyś podejść do doświadczenia uczenia się inaczej, inne opcje, które mógłbyś rozważyć, lub inne możliwości, które się pojawiły?
  • Czy twój post pokazuje coś o twoich mocnych i słabych stronach, założeniach rozwojowych, wartościach lub uprzedzeniach?
  • Czy twój post wskazuje jakieś wzorce, które zaprzeczają lub potwierdzają twoje przekonania?

Skuteczna implementacja

Pomimo, że heurystyki refleksyjnego myślenia mogą być łatwo zrozumiałe jako część dyskusji lub zachęty do zadania, uczący się muszą wiedzieć z wyprzedzeniem, że będą mieli za zadanie refleksyjnie się nad nimi zastanowić (albo po drodze, albo pod koniec nauczania). Uczący się muszą mieć możliwość uchwycenia „momentów a-ha” w miarę ich pojawiania się, jak również odpowiedni czas na przetworzenie swoich myśli w formę, która spełni oczekiwania związane z zadaniem.

Przy projektowaniu zadań związanych z refleksyjnym uczeniem się zalecane są następujące praktyki:

1. Zestaw heurystyk refleksyjnego myślenia powinien być dostarczony uczniom przed rozpoczęciem zadania wraz z możliwością przedyskutowania znaczenia pytań, jeśli zajdzie taka potrzeba.
2. Przed przystąpieniem do oceniania zadań należy zaoferować uczniom możliwość przećwiczenia oceny próbek refleksyjnego myślenia w odniesieniu do czterech poziomów oceny.
3. Uczniowie powinni być powiadomieni z wyprzedzeniem, kiedy należy wykonać zadania związane z refleksyjnym uczeniem się i jakie tematy, zagadnienia lub doświadczenia powinny być głównym punktem ich rozważań.
4. Poziomy oceny i ich odpowiednie opisy powinny być dostępne dla uczących się jako punkt odniesienia podczas tworzenia ich pracy.
5. Instruktorzy powinni zapewnić uczącym się informacje zwrotne na temat tego, gdzie ich praca wymaga poprawy i jak ta poprawa może być osiągnięta. Idealnie, jeśli to możliwe, ukończony projekt zadania powinien być przejrzany przed ostatecznym złożeniem pracy. Zapewni to, że jeśli uczący się nie byli pewni, co oznacza refleksyjne myślenie lub jak należy je interpretować, mogą skorzystać z możliwości przedyskutowania i wyjaśnienia tego z prowadzącym

Rysunek refleksyjnego myślenia

Poniższy rysunek przedstawia poziomy refleksyjnego myślenia w prostej formie wraz z typowymi kryteriami pisania.

.