Assertieve disciplineEdit
Assertieve discipline is een aanpak die is ontwikkeld om opvoeders te helpen bij het leiden van een ’teacher-in-charge’-klasomgeving. Assertieve leraren reageren zelfverzekerd op situaties waarin het gedrag van leerlingen in goede banen moet worden geleid. Assertieve leraren gebruiken geen schurende, sarcastische of vijandige toon bij het disciplineren van leerlingen.
Assertieve discipline is een van de meest gebruikte klassenmanagementtactieken ter wereld. Het eist naleving van de leerlingen en vereist dat leraren streng zijn. Deze methode trekt een duidelijke lijn tussen agressieve discipline en assertieve discipline. De normen en regels die bij assertieve discipline worden gehanteerd, worden ondersteund door zowel positieve bekrachtiging als negatieve consequenties. Leraren die deze benadering gebruiken, gedragen zich zelfverzekerd en hebben geen tolerantie voor verstoring van de les. Ze zijn niet timide, en blijven consequent en rechtvaardig.
Constructivistische disciplineEdit
Een constructivistische, studentgerichte benadering van klassenmanagement is gebaseerd op het toewijzen van taken in reactie op verstoring door leerlingen die “(1) gemakkelijk voor de leerling zijn om uit te voeren, (2) verrijkend voor de ontwikkeling, (3) progressief, zodat een leraar de lat hoger kan leggen als dat nodig is, (4) gebaseerd op de interesses van leerlingen, (5) ontworpen om de leraar in staat te stellen de leiding te houden, en (6) creativiteit en spel in de klas te bevorderen.” Naleving berust op het toewijzen van disciplinaire taken die de leerling wil doen, in overleg met de leraar die snel meer taken toewijst als de leerling aanvankelijk niet voldoet. Zodra de leerling zich schikt, is de rol van de leerkracht als verantwoordelijke (d.w.z. in loco parentis) op vreedzame en creatieve wijze en met respect voor de behoeften van de leerling hersteld. De voordelen zijn onder andere een groter vertrouwen van de leerlingen en emotionele voordelen op de lange termijn door het modelleren van creatieve oplossingen voor moeilijkheden zonder toevlucht te nemen tot dreiging met geweld of geweld.
Cultureel responsief klassenmanagementEdit
Cultureel responsief klassenmanagement (CRCM) is een benadering van het runnen van klaslokalen met alle kinderen op een cultureel responsieve manier. Meer dan een reeks strategieën of praktijken, is CRCM een pedagogische benadering die richting geeft aan de managementbeslissingen die leerkrachten nemen. Het is een natuurlijke uitbreiding van cultureel responsief onderwijzen, dat gebruik maakt van de achtergronden van leerlingen, de weergave van sociale ervaringen, voorkennis, en leerstijlen in de dagelijkse lessen. Leerkrachten, als cultureel responsieve klasmanagers, erkennen hun vooroordelen en waarden en denken na over hoe deze hun verwachtingen voor gedrag en hun interacties met leerlingen beïnvloeden, evenals hoe leren eruit ziet. Er is uitgebreid onderzoek gedaan naar traditioneel klassenmanagement en er zijn talloze bronnen beschikbaar over hoe om te gaan met gedragsproblemen. Omgekeerd is er weinig onderzoek naar CRCM, ondanks het feit dat leraren met een gebrek aan culturele competentie vaak problemen ervaren op dit gebied.
Discipline zonder Stress, Straffen of BelonenEdit
Discipline zonder Stress (of DWS) is een K-12 discipline en leren aanpak ontwikkeld door Marvin Marshall beschreven in zijn 2001 boek, Discipline zonder Stress, Straffen of Beloningen. De aanpak is ontworpen om jonge mensen te onderwijzen over de waarde van interne motivatie. De bedoeling is om bij jongeren het verlangen te stimuleren en te ontwikkelen om verantwoordelijk en zelfgedisciplineerd te worden en zich in te spannen om te leren. De belangrijkste kenmerken van DWS zijn dat het totaal niet dwingend is (maar niet permissief) en de tegenovergestelde benadering kiest van Skinneriaans behaviorisme dat vertrouwt op externe bronnen voor bekrachtiging.
Zorg voor flexibele leerdoelenEdit
Instructeurs kunnen een passend niveau van kracht laten zien door duidelijke leerdoelen te geven, ze kunnen ook passende niveaus van participatie doorgeven door leerdoelen te geven die kunnen worden veranderd op basis van de behoeften van de klas. Door de leerlingen aan het begin van een eenheid te laten participeren in hun eigen leerdoelen en resultaten, ontstaat een gevoel van samenwerking en wederzijds begrip tussen de docent en de leerling. Een manier om de leerlingen te betrekken en hen op hun beurt het gevoel te geven dat ze gehoord worden in de besluitvorming van de klas, is hen te vragen welke onderwerpen zij het meest interessant zouden vinden om te leren op basis van een geleide rubriek. Deze aanpak betrekt de leerlingen bij de les en geeft hen de boodschap dat de leraar geïnteresseerd is in de interesses van de leerling. De leerling zal op zijn beurt meer leerresultaten en wederzijds respect tonen. Het ophangen van de leerdoelen op een plaats waar de leerlingen ze kunnen zien en raadplegen is van vitaal belang voor de uitvoering van de doelstellingen.
The Good Behavior GameEdit
The Good Behavior Game (GBG) is een “klassikale benadering van gedragsmanagement” die oorspronkelijk in 1969 werd gebruikt door Barrish, Saunders, en Wolf. Het Spel houdt in dat de klas toegang tot een beloning verdient of een beloning verliest, op voorwaarde dat alle leden van de klas een bepaald soort gedrag hebben vertoond (of een bepaalde hoeveelheid ongewenst gedrag niet hebben overschreden). De GBG kan gebruikt worden om gewenst gedrag te bevorderen (bv. vragen stellen) of ongewenst gedrag te verminderen (bv. uit de stoel gedrag). De GBG is gebruikt bij kleuters en adolescenten, maar de meeste toepassingen zijn gebruikt bij normaal ontwikkelende leerlingen (d.w.z. zonder ontwikkelingsstoornissen). Bovendien is het spel “meestal populair bij en aanvaardbaar voor leerlingen en leraren.”
Positieve klaslokalenEdit
Robert DiGiulio heeft wat hij noemt “positieve klaslokalen” ontwikkeld. DiGiulio ziet positief klassenmanagement als het resultaat van vier factoren: hoe leraren hun leerlingen zien (spirituele dimensie), hoe ze de omgeving van het klaslokaal inrichten (fysieke dimensie), hoe vaardig ze de inhoud onderwijzen (instructieve dimensie), en hoe goed ze omgaan met het gedrag van leerlingen (managementdimensie). In positieve klaslokalen worden de participatie en samenwerking van leerlingen aangemoedigd in een veilige omgeving die is gecreëerd. Een positieve klasomgeving kan worden aangemoedigd door consequent te zijn met verwachtingen, de namen van leerlingen te gebruiken, keuzes te bieden waar mogelijk, en een algemeen vertrouwen in leerlingen te hebben. Als opvoeders hebben we dus dagelijks de kans om leerlingen te helpen zelfvertrouwen te kweken en zich goed te voelen over zichzelf. Ondanks alle negativiteit die er in hun gezin om hen heen kan zijn. Door hun gevoel van eigenwaarde op te krikken door hen te prijzen, hen te helpen gevoelens van vervreemding, depressie en woede te verwerken, en hen te helpen hun intrinsieke waarde als mens te realiseren en te eren. Kan resulteren in beter gedrag in de lange lijn gevaar van de studenten.
Lof in de klasEdit
Het gebruik van gedragsspecifieke lof (BSP) in de klas kan veel positieve effecten hebben op de leerlingen en het klassenmanagement. Gedragsspecifiek prijzen houdt in dat de leerkracht de leerling prijst voor het gedrag dat de leerling precies vertoont. De leerling kan bijvoorbeeld moeite hebben om op zijn plaats te blijven zitten en dat zou een verstoring in de klas veroorzaken. Wanneer de leerling op zijn plaats blijft zitten, kan de leerkracht zeggen dat hij trots is op de manier waarop de leerling op zijn plaats blijft zitten en kan hij de leerling vertellen hoe hij zich voelt. Dit zou de leerling helpen zich gevalideerd te voelen voor een positief gedrag en zou de kans vergroten dat het positieve gedrag opnieuw gebeurt.