Teaching With Rich Media

Ce chapitre est tangentiellement lié à l’enseignement avec les médias riches parce que le modèle Pedagogical Wrapper demande de faire référence à l’engagement avec les médias pédagogiques comme base de discussion ou de réflexion. Lorsque la discussion ou l’écriture réflexive est demandée, un modèle d’évaluation de la pensée réflexive est nécessaire. Le modèle de Bourner ci-dessous décrit comment cela peut être abordé.

Overview of Reflective Thinking

Certains travaux pédagogiques sont conçus pour être des expériences d’apprentissage réflexif, mais le problème persiste sur la façon de mesurer la réflexion dans tout récit d’étudiant donné, par ex.g. travail écrit, vidéo, présentation orale, etc.

Le résumé suivant de la méthode de réflexion de Bourner (2003) tente de relever ce défi en utilisant des indicateurs de la pensée critique dans le contexte d’une expérience d’apprentissage réflexif. Hatton et Smith (1995) fournissent une base qualitative d’évaluation à travers quatre niveaux.

Origines : Bourner propose de combiner la technique de l’apprentissage réflexif avec les principes de la pensée critique pour identifier les instances de réflexion dans la communication des étudiants, indépendamment de la connaissance du contenu. Le résultat de cette approche, compte tenu de la rétroaction et de l’échafaudage appropriés, vise à aider à renforcer la capacité des apprenants à saisir les leçons de leurs expériences d’apprentissage et à les articuler à un niveau élevé de réflexion critique.

Niveaux de réflexion : Hatton et Smith (1995, p.40) décrivent quatre niveaux progressifs de réflexion, chaque niveau accru indiquant une plus grande profondeur et/ou ampleur dans le processus de réflexion. Les titres et les descriptions des niveaux ci-dessous sont adaptés.

• Niveau I – Écriture descriptive : Une description d’événements qui se sont produits présentée comme un rapport mais sans preuve d’une perspective. Aucune tentative de fournir des raisons ou des justifications pour les événements.
• Niveau II – Réflexion descriptive : Une description des événements qui se sont produits présentée comme un rapport avec quelques preuves d’une perspective, mais seulement à un niveau superficiel d’enquête pour expliquer les raisons ou les justifications des événements.
• Niveau III – Réflexion dialogique : Une démonstration de  » prise de recul  » par rapport aux événements et aux actions du processus d’apprentissage conduisant à un discours interrogatif avec soi-même. L’auteur explore les expériences, les événements et les actions en utilisant un jugement qualitatif et des alternatives possibles pour expliquer les résultats ; il identifie les connexions, les causes/effets et les modèles dans ses raisonnements et ses critiques.
• Niveau IV – Réflexion critique : Comprend tous les éléments de la réflexion dialogique, mais tient également compte du contexte social, savant et professionnel plus large/global dans lequel les événements se produisent ; considère des perspectives autres que les siennes.

Base pédagogique

En résumant Bourner, lorsqu’on demande de réfléchir sur les expériences d’apprentissage, seul l’apprenant peut déterminer si l’expérience d’apprentissage était significative pour lui. Cette perspective subjective remet en question le fait qu’une évaluation objective de la pensée réflexive puisse être faite, et si oui, sur quelles normes.

Si l’expérience d’apprentissage est émergente – ce qui signifie que le résultat de l’apprentissage est unique à l’expérience de l’apprenant – il est difficile de savoir à l’avance comment évaluer si les résultats ont été atteints.

Bourner s’attaque à ces obstacles en effectuant un « mash-up » de l’apprentissage réflexif et de la pensée critique dans un modèle de pensée réflexive.

Le premier principe de la pensée réflexive est de séparer le contenu de la réflexion du processus par lequel elle a été produite :

c’est parce que (1) le cœur du processus d’apprentissage réflexif est d’interroger l’expérience avec des questions de recherche, et (2) nous pouvons identifier les questions de recherche indépendamment du contenu de la réflexion.

L’apprentissage réflexif n’est pas ce qui arrive à un étudiant, c’est ce que l’étudiant fait avec ce qui est arrivé. Lorsque nous évaluons la réflexion, il est important que nous n’évaluions pas le contenu d’une expérience, mais plutôt que nous évaluions ce que l’étudiant a fait avec le contenu (Bourner, 2003, p. 3).

Du point de vue de l’évaluation, cette stratégie permet à l’instructeur d’évaluer plus facilement le travail de l’étudiant sur la base de la capacité de réflexion :

En fait, une fois que la distinction contenu/processus a été faite, il devient alors possible de spécifier… un résultat d’apprentissage au niveau de la capacité de réflexion. Le résultat d’apprentissage visé pourrait alors être formulé en termes de  » capacité à penser de manière réfléchie  » ou, de manière moins abstraite, de  » capacité à saisir les leçons de l’expérience  » (Bourner, 2003, p. 5).

Bourner fournit un ensemble de questions directrices à partir desquelles cette forme d’évaluation peut être faite, en déclarant :  » Lorsque nous évaluons le travail d’un étudiant et que nous repérons des preuves de l’utilisation de ce genre de questions, nous pouvons raisonnablement conclure que l’étudiant a développé la capacité de réflexion. (p. 4). »

Questions comme outils de réflexion (p. 4):

1. Que s’est-il passé qui vous a le plus surpris ?
2. Quels modèles pouvez-vous reconnaître dans votre expérience ?
3. Qu’est-ce qui a été la partie la plus épanouissante ? Et la partie la moins satisfaisante ? Qu’est-ce que l’expérience vous suggère à propos de vos valeurs ?
4. Qu’est-ce qui s’est passé qui a contredit vos croyances antérieures ? Que s’est-il passé qui a confirmé vos croyances antérieures ?
5. Comment ressentez-vous cette expérience maintenant par rapport à ce que vous ressentiez à l’époque ?
6. Que vous suggère cette expérience à propos de vos forces ?
7. Que vous suggère cette expérience à propos de vos faiblesses et des opportunités de développement ?
8. Comment pourriez-vous considérer cette expérience autrement ?
9. Que vous a appris cette expérience sur votre façon de réagir ?
10. Quelles autres options aviez-vous à ce moment-là ?
11. Y a-t-il quelque chose dans cette expérience qui vous était familier ?
12. Que pourriez-vous faire différemment à la suite de cette expérience et de vos réflexions sur celle-ci ? Quelles actions vos réflexions vous amènent-elles à faire ?

Ces questions peuvent être consolidées en un ensemble d’heuristiques qui peuvent être présentées aux apprenants avant un exercice d’apprentissage réflexif, comme dans un forum de discussion ou un devoir d’écriture narrative.

Dans le travail d’évaluation réel, cependant, nous devrions être attentifs à savoir si l’apprenant a effectivement répondu à son enquête interne en alignement avec ce que les questions demandent. En d’autres termes, nous devrions rechercher la présence de stratégies d’auto-questionnement dans la pensée réflexive ainsi que les réponses réelles à ces questions.

Le texte suivant peut être intégré dans une invite de forum de discussion pour favoriser la pensée réflexive.

Exemple :

Avant de publier vos réponses à la question de discussion de cette semaine, demandez-vous si votre message comprend l’un des éléments suivants :

• • Votre message montre-t-il comment votre expérience d’apprentissage a changé votre façon de penser au sujet par rapport à ce que vous pensiez auparavant ?
  • Votre message montre-t-il comment vous auriez pu aborder l’expérience d’apprentissage différemment, d’autres options que vous auriez pu envisager ou d’autres opportunités qui ont émergé ?
  • Votre post montre-t-il quelque chose sur vos forces, vos faiblesses, vos hypothèses de développement, vos valeurs ou vos préjugés ?
  • Votre post identifie-t-il des modèles qui contredisent ou confirment vos croyances ?

Mise en œuvre efficace

Bien que les heuristiques de la pensée réflexive puissent être facilement comprises dans le cadre d’une discussion ou d’une incitation au devoir, les apprenants doivent savoir à l’avance de leur engagement dans l’enseignement qu’ils seront chargés de délibérer de manière réflexive à son sujet (en cours ou à la fin de l’enseignement). Les apprenants doivent être inculqués avec la présence d’esprit pour capturer les « moments a-ha » comme ils se produisent ainsi que le temps adéquat pour traiter leurs pensées dans une forme qui répond aux attentes du devoir.

Les pratiques suivantes sont recommandées lors de la conception d’un devoir d’apprentissage réflexif :

1. Un ensemble d’heuristiques de réflexion devrait être fourni aux apprenants avant l’activité d’apprentissage réflexif ainsi qu’une occasion de discuter de la signification des questions, au besoin.
2. Une occasion devrait être offerte aux apprenants de s’exercer à évaluer des échantillons de réflexion réflexive par rapport aux quatre niveaux d’évaluation avant de s’engager dans des devoirs notés.
3. Les étudiants devraient être informés à l’avance de la date à laquelle les devoirs d’apprentissage réflexif seront dus et des sujets, des matières ou des expériences qui devraient être au centre de leurs délibérations.
4. Les niveaux d’évaluation et leurs descriptions respectives devraient être à la disposition des apprenants comme point de référence pendant qu’ils composent leur travail.
5. Les instructeurs devraient fournir des commentaires aux apprenants sur les points à améliorer dans leur travail et sur la façon dont cette amélioration pourrait être atteinte. Idéalement, si cela est possible, une ébauche complète du devoir devrait être examinée pour obtenir un retour d’information avant les soumissions finales. Cela garantira que si les apprenants n’étaient pas clairs sur ce que signifie la pensée réflexive ou comment elle doit être interprétée, ils peuvent bénéficier d’une occasion de discuter et de clarifier avec l’instructeur

Une rubrique de pensée réflexive

La rubrique suivante applique les niveaux de la pensée réflexive dans une rubrique simple ainsi que des critères d’écriture typiques.

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