Dette kapitel er tangentielt relateret til undervisning med rige medier, fordi den pædagogiske indpakningsmodel opfordrer til at henvise til engagement med undervisningsmedier som grundlag for diskussion eller refleksion. Når der opfordres til refleksiv diskussion eller skrivning, er der behov for en model til vurdering af refleksiv tænkning. Bourners model nedenfor skitserer, hvordan dette kan gribes an.
Overblik over refleksiv tænkning
Nogle undervisningsopgaver er designet til at være refleksive læringsoplevelser, men problemet består i, hvordan man måler refleksion i en given elevfortælling, e.f.eks. skriftligt arbejde, video, mundtlig præsentation osv.
Den følgende sammenfatning af Bourners (2003) metode til refleksiv tænkning forsøger at løse denne udfordring ved hjælp af indikatorer for kritisk tænkning inden for rammerne af en refleksiv læringsoplevelse. Hatton og Smith (1995) giver et kvalitativt grundlag for vurdering på tværs af fire niveauer.
Originaler: Bourner foreslår at kombinere teknikken for refleksiv læring med principperne for kritisk tænkning for at identificere eksempler på refleksiv tænkning i elevernes kommunikation, uafhængigt af viden om indholdet. Resultatet af denne tilgang skal, givet korrekt feedback og stilladsering, bidrage til at opbygge elevernes evne til at indfange erfaringerne fra deres læringserfaringer og artikulere dem på et højt niveau af kritisk refleksion.
Niveauer af refleksion: Hatton og Smith (1995, s.40) beskriver fire progressive niveauer af refleksion, hvor hvert højere niveau indikerer større dybde og/eller bredde i refleksionsprocessen. Niveautitler og beskrivelser nedenfor er tilpasset:
- Niveau I – beskrivende skrivning: En beskrivelse af begivenheder, der har fundet sted, præsenteret som en rapport, men uden tegn på et perspektiv. Intet forsøg på at give begrundelser eller retfærdiggørelser for begivenhederne.
- Niveau II – Beskrivende refleksion: En beskrivelse af begivenheder, der fandt sted, præsenteret som en rapport med nogle tegn på et perspektiv, men kun på et overfladeniveau af undersøgelse for at forklare årsager eller begrundelser for begivenhederne.
- Niveau III – Dialogisk refleksion: En demonstration af at “træde tilbage” fra begivenhederne og handlingerne i læringsprocessen, hvilket fører til en spørgende diskurs med sig selv. Forfatteren udforsker oplevelser, begivenheder og handlinger ved hjælp af kvalitative vurderinger og mulige alternativer til at forklare resultater; identificerer sammenhænge, årsag/virkning og mønstre i sine begrundelser og kritik.
- Niveau IV – Kritisk refleksion: Indeholder alle elementerne i Dialogisk refleksion, men tager også hensyn til den større/globale sociale, videnskabelige og faglige kontekst, som begivenhederne finder sted i; overvejer andre perspektiver end ens egne.
Pædagogisk grundlag
I en sammenfatning af Bourner kan kun den lærende, når han bliver bedt om at reflektere over læringsoplevelser, afgøre, om læringsoplevelsen var betydningsfuld for ham/hende. Dette subjektive perspektiv udfordrer, om der kan foretages en objektiv vurdering af refleksiv tænkning, og i så fald efter hvilke standarder.
Hvis læringsoplevelsen er emergent – hvilket betyder, at resultatet af læringen er unikt for den lærendes oplevelse – er det vanskeligt på forhånd at vide, hvordan man skal vurdere, om resultaterne er opnået.
Bourner tackler disse forhindringer ved at foretage en “mash-up” af refleksiv læring og kritisk tænkning til en model for refleksiv tænkning.
Det første princip for refleksiv tænkning er at adskille refleksionens indhold fra den proces, hvormed den blev produceret:
fordi (1) kernen i den refleksive læreproces er at forhøre erfaringer med søgende spørgsmål, og (2) vi kan identificere søgende spørgsmål uafhængigt af refleksionens indhold.
Refleksiv læring er ikke det, der sker med en studerende, men det er det, den studerende gør med det, der er sket. Når vi vurderer refleksion, er det vigtigt, at vi ikke vurderer indholdet af en oplevelse, men at vi snarere vurderer, hvad den studerende har gjort med indholdet (Bourner, 2003, s. 3).
Fra et vurderingsperspektiv giver denne strategi underviseren mulighed for lettere at vurdere den studerendes arbejde på grundlag af evnen til at tænke refleksivt:
Når først sondringen mellem indhold og proces er foretaget, bliver det faktisk muligt at specificere … et læringsresultat på niveauet for evnen til refleksiv tænkning. Det tilsigtede læringsresultat kan så formuleres som “evnen til at tænke refleksivt” eller, mindre abstrakt, “evnen til at indfange erfaringerne” (Bourner, 2003, s. 5).
Bourner giver et sæt vejledende spørgsmål, ud fra hvilke denne form for vurdering kan foretages, idet han siger: “Når vi vurderer elevernes arbejde, og vi ser beviser for brugen af denne slags spørgsmål, kan vi med rimelighed konkludere, at eleven har udviklet evnen til refleksiv tænkning. (s. 4).”
Spørgsmål som redskaber til refleksiv tænkning (s. 4):
- Hvad skete der, som overraskede dig mest?
- Hvilke mønstre kan du genkende i din oplevelse?
- Hvad var det mest tilfredsstillende ved det? Og den mindst tilfredsstillende del af det? Hvad antyder oplevelsen for dig om dine værdier?
- Hvad skete der, som modsagde dine tidligere overbevisninger? Hvad skete der, som bekræftede dine tidligere overbevisninger?
- Hvordan har du det med den oplevelse nu i forhold til, hvordan du havde det med den på det tidspunkt?
- Hvad siger oplevelsen dig om dine styrker?
- Hvad siger oplevelsen dig om dine svagheder og muligheder for udvikling?
- Hvordan kunne du ellers se på den oplevelse?
- Hvad lærte du af den oplevelse om, hvordan du reagerer?
- Hvilke andre muligheder havde du på det tidspunkt?
- Er der noget ved den oplevelse, som du var bekendt?
- Hvad kunne du gøre anderledes som følge af den oplevelse og dine refleksioner over den? Hvilke handlinger fører dine refleksioner dig til?
Disse spørgsmål kan konsolideres til et sæt heuristikker, som kan præsenteres for eleverne forud for en refleksiv læringsøvelse, f.eks. i et diskussionsforum eller i en narrativ skriveopgave.
I det faktiske vurderingsarbejde bør vi imidlertid være opmærksomme på, om eleven rent faktisk har reageret på sin indre undersøgelse i overensstemmelse med det, som spørgsmålene spørger om. Med andre ord bør vi se efter tilstedeværelsen af selvspørgselsstrategier i den reflekterende tænkning samt de faktiske svar på disse spørgsmål.
Den følgende tekst kan integreres i en opfordring i et diskussionsforum for at fremme den reflekterende tænkning.
Eksempel:
Hvor du skriver dine svar på denne uges diskussionsspørgsmål, skal du overveje, om dit indlæg indeholder noget af følgende:
-
- Viser dit indlæg, hvordan din læringsoplevelse ændrede din måde at tænke om emnet på i forhold til, hvordan du tænkte om det før?
- Viser dit indlæg, hvordan du kunne have grebet læringsoplevelsen anderledes an, andre muligheder, du kunne have overvejet, eller andre muligheder, der viste sig?
- Viser dit indlæg noget om dine styrker, svagheder, udviklingsforudsætninger, værdier eller fordomme?
- Identificerer dit indlæg nogen mønstre, der modsiger eller bekræfter dine overbevisninger?
Effektiv implementering
Mens heuristikken for refleksiv tænkning let kan forstås som en del af en diskussion eller opgaveopfordring, skal eleverne på forhånd vide, inden de engagerer sig i undervisningen, at de vil få til opgave at reflektere over den (enten undervejs eller ved undervisningens afslutning). De lærende skal have indpodet til at være opmærksomme på at fange “aha-øjeblikke”, når de opstår, samt have tilstrækkelig tid til at bearbejde deres tanker i en form, der opfylder forventningerne til opgaven.
Følgende er anbefalet praksis ved udformning af en opgave om refleksiv læring:
- Et sæt heuristikker for refleksiv tænkning bør gives til eleverne forud for den refleksive læringsaktivitet sammen med en mulighed for at diskutere, hvad spørgsmålene betyder, hvis det er nødvendigt.
- Der bør tilbydes eleverne en mulighed for at øve sig i at vurdere eksempler på refleksiv tænkning i forhold til de fire vurderingsniveauer, før de går i gang med de bedømte opgaver.
- De studerende bør på forhånd få besked om, hvornår de skal aflevere opgaver om refleksiv læring, og hvilke emner, emner eller erfaringer der bør være omdrejningspunktet for deres overvejelser.
- De studerende bør have adgang til vurderingsniveauerne og deres respektive beskrivelser som et referencepunkt, mens de udarbejder deres arbejde.
- Instruktørerne bør give feedback til de studerende om, hvor deres arbejde skal forbedres, og hvordan denne forbedring kan opnås. Ideelt set, hvis det er muligt, bør et færdigt udkast til opgaven gennemgås med henblik på feedback, inden den endelige aflevering af opgaven. Dette vil sikre, at hvis eleverne ikke var klar over, hvad refleksiv tænkning betyder, eller hvordan det skal fortolkes, kan de drage fordel af en mulighed for at diskutere og afklare det med underviseren
En rubrik for refleksiv tænkning
Den følgende rubrik anvender niveauerne for refleksiv tænkning i en simpel rubrik sammen med typiske skrivekriterier.
| Kriterier | Niveau I – beskrivende skrivning | Niveau II – beskrivende refleksion | Niveau III – dialogisk refleksion | Niveau IV – Kritisk refleksion | Points |
|---|---|---|---|---|---|
| (45 point) En beskrivelse af begivenheder, der fandt sted, præsenteret som en rapport med visse tegn på et perspektiv, men kun på et overfladeniveau af undersøgelse for at forklare begrundelser eller retfærdiggørelser for begivenhederne. | (60 point) Omfatter alle elementerne i Dialogisk refleksion, men tager også hensyn til den større/globale sociale, videnskabelige og faglige kontekst, som begivenhederne finder sted i; overvejer andre perspektiver end ens egen. | 60 | |||
| Organisation | |||||