Asertivní kázeňUpravit
Asertivní kázeň je přístup, který má pedagogům pomoci při vedení třídního kolektivu, v němž vládne učitel. Asertivní učitelé reagují na situace, které vyžadují řízení chování žáků, sebevědomě. Asertivní učitelé nepoužívají při výchově žáků hrubý, sarkastický nebo nepřátelský tón.
Asertivní kázeň je jednou z nejrozšířenějších taktik vedení třídy na světě. Vyžaduje dodržování pravidel ze strany žáků a od učitelů vyžaduje, aby byli pevní. Tato metoda jasně vymezuje hranici mezi agresivní kázní a asertivní kázní. Normy a pravidla zavedené asertivní disciplínou jsou podporovány pozitivním posilováním i negativními důsledky. Učitelé používající tento přístup se chovají sebevědomě a netolerují narušování výuky. Nejsou bázliví a zůstávají důslední a spravedliví.
Konstruktivistická kázeňUpravit
Konstruktivistický, na žáka zaměřený přístup k řízení třídy je založen na zadávání úkolů v reakci na vyrušování žáků, které jsou „(1) pro žáka snadné k plnění, (2) vývojově obohacující, (3) progresivní, takže učitel může v případě potřeby zvýšit nároky, (4) založené na zájmech žáků, (5) navržené tak, aby učitel mohl zůstat ve vedení třídy, a (6) podporující tvořivost a hru ve třídě“. Dodržování spočívá v zadávání disciplinárních úkolů, které žák bude chtít plnit, v souladu s tím, že učitel rychle zadává další úkoly, pokud je žák zpočátku neplní. Jakmile žák vyhoví, je role učitele jako odpovědné osoby (tj. in loco parentis) znovu nastolena mírumilovně, tvořivě a s respektem k potřebám žáků. K deklarovaným přínosům patří zvýšená důvěra žáků a dlouhodobé emocionální výhody plynoucí z modelování tvůrčích řešení potíží, aniž by se učitel uchýlil k hrozbě násilí nebo použití síly.
Kulturně citlivé vedení třídyRedakce
Kulturně citlivé vedení třídy (CRCM) je přístup k vedení třídy se všemi dětmi kulturně citlivým způsobem. CRCM je více než soubor strategií nebo postupů pedagogickým přístupem, kterým se řídí rozhodnutí učitelů v oblasti řízení. Je přirozeným rozšířením kulturně citlivého vyučování, které v každodenních hodinách využívá zázemí žáků, zprostředkování sociálních zkušeností, předchozích znalostí a stylů učení. Učitelé si jako kulturně citliví manažeři třídy uvědomují své předsudkya hodnoty a přemýšlejí o tom, jak ovlivňují jejich očekávání ohledně chování a jejich interakce se studenty i to, jak vypadá učení. O tradičním vedení třídy existuje rozsáhlý výzkum a nesčetné množství dostupných zdrojů o tom, jak řešit problémy s chováním. Naopak o CRCM existuje jen málo výzkumů, a to navzdory skutečnosti, že učitelé, kterým chybí kulturní kompetence, mají v této oblasti často problémy.
Disciplína bez stresu, trestů a odměnRedakce
Disciplína bez stresu (neboli DWS) je přístup k disciplíně a učení v K-12, který vyvinul Marvin Marshall a který popsal ve své knize Disciplína bez stresu, trestů a odměn z roku 2001. Tento přístup je určen k výchově mladých lidí k poznání hodnoty vnitřní motivace. Záměrem je podnítit a rozvíjet v mladých lidech touhu stát se zodpovědnými a sebekázněmi a vynaložit úsilí na učení. Nejvýznamnějšími charakteristikami DWS je to, že je zcela bez donucení (ale ne permisivní) a zaujímá opačný přístup než Skinnerův behaviorismus, který se při posilování spoléhá na vnější zdroje.
Zajistěte flexibilní cíle učeníUpravit
Instruktor může prokázat vhodnou úroveň síly tím, že zadá jasné cíle učení, může také předat vhodnou úroveň účasti tím, že zadá cíle učení, které lze měnit podle potřeb třídy. Umožnit studentům podílet se na vlastních výukových cílech a výsledcích na začátku vyučovací jednotky přináší pocit spolupráce a vzájemného porozumění mezi instruktorem a studentem. Jedním ze způsobů, jak zapojit studenty a následně jim dát pocit, že jsou vyslyšeni při rozhodování ve třídě, je zeptat se jich, jaká témata by je při výuce nejvíce zaujala, a to na základě řízené rubriky. Tento přístup studenty zaujme a dá jim najevo, že vyučujícího zajímají jejich zájmy. Studentovi zase přinese větší výsledky učení i vzájemný respekt. Vyvěšení vhodných cílů výuky na místě, kde je studenti vidí a mohou se na ně odvolávat, je pro plnění cílů zásadní.
Hra na dobré chováníRedakce
Hra na dobré chování (GBG) je „přístup k řízení chování na úrovni třídy“, který původně použili v roce 1969 Barrish, Saunders a Wolf. Hra spočívá v tom, že třída získá přístup k odměně nebo o odměnu přijde za předpokladu, že se všichni členové třídy zapojí do určitého typu chování (nebo nepřekročili určité množství nežádoucího chování). GBG lze použít ke zvýšení žádoucího chování (např. kladení otázek) nebo ke snížení nežádoucího chování (např. chování mimo místo). GBG byl použit u předškoláků i dospívajících, většina aplikací však byla použita u typicky se vyvíjejících žáků (tj. žáků bez vývojových poruch). Kromě toho je hra „obvykle oblíbená a přijatelná pro žáky i učitele.“
Pozitivní třídyEdit
Robert DiGiulio vyvinul tzv. DiGiulio vidí pozitivní vedení třídy jako výsledek čtyř faktorů: jak učitelé považují své žáky (duchovní rozměr), jak nastavují prostředí třídy (fyzický rozměr), jak dovedně vyučují obsah (výukový rozměr) a jak dobře řeší chování žáků (manažerský rozměr). V pozitivních třídách je podporována účast a spolupráce žáků ve vytvořeném bezpečném prostředí. Pozitivní prostředí ve třídě lze podpořit důsledným dodržováním očekávání, používáním jmen žáků, poskytováním možnosti volby, je-li to možné, a celkovou důvěrou v žáky. Jako pedagogové tedy máme denně příležitost pomáhat studentům zvyšovat sebevědomí a cítit se dobře. Navzdory všem negativním jevům, které mohou být kolem nich v jejich domácnostech. Prostřednictvím takových činností, jako je posilování jejich sebeúcty prostřednictvím pochvaly, pomoc při zpracování případných pocitů odcizení, deprese a hněvu a pomoc při uvědomování si a ctění jejich vnitřní hodnoty jako lidských bytostí. Může vést k lepšímu chování v dlouhé řadě ohrožení žáků.
Pochvala ve tříděUpravit
Používání pochvaly za specifické chování (BSP) ve třídě může mít mnoho pozitivních účinků na žáky a vedení třídy. BSP spočívá v tom, že učitel chválí žáka přesně za to chování, které žák předvádí. Například žák může mít za normálních okolností problém udržet se na svém místě, což by mohlo způsobovat rušení ve třídě. Když student zůstává na svém místě, učitel by mohl říci, že je hrdý na to, jak student zůstává na svém místě, a řekl by studentovi, jak se cítí. To by žákovi pomohlo cítit se potvrzen za pozitivní chování a zvýšilo by to pravděpodobnost, že se pozitivní chování bude opakovat.