Detta kapitel är tangerat relaterat till undervisning med rika medier eftersom Pedagogical Wrapper-modellen kräver att man hänvisar till engagemang i undervisningsmedier som en grund för diskussion eller reflektion. När reflekterande diskussion eller skrivande krävs behövs en modell för att bedöma reflekterande tänkande. Bourners modell nedan beskriver hur detta kan gå till.
Översikt över reflekterande tänkande
En del undervisningsuppgifter är utformade för att vara reflekterande inlärningsupplevelser, men problemet kvarstår om hur man ska mäta reflektion i en given studentberättelse, t.ex.t.ex. skriftligt arbete, video, muntlig presentation etc.
Nedan följer en sammanfattning av Bourners (2003) metod för reflekterande tänkande där man försöker ta itu med denna utmaning med hjälp av indikatorer för kritiskt tänkande inom ramen för en reflekterande inlärningsupplevelse. Hatton och Smith (1995) tillhandahåller en kvalitativ bedömningsgrund på fyra nivåer.
Originals: Bourner föreslår att man kombinerar tekniken för reflekterande lärande med principer för kritiskt tänkande för att identifiera exempel på reflekterande tänkande i studenternas kommunikation, oberoende av kunskap om innehållet. Resultatet av detta tillvägagångssätt, med rätt återkoppling och stöd, är avsett att hjälpa till att bygga upp elevernas förmåga att fånga lärdomarna av sina inlärningsupplevelser och formulera dem på en hög nivå av kritisk reflektion.
Nivåer av reflektion: Hatton och Smith (1995, s. 40) beskriver fyra progressiva nivåer av reflektion där varje ökad nivå indikerar större djup och/eller bredd i reflektionsprocessen. Nivåernas titlar och beskrivningar nedan är anpassade.
- Nivå I – Beskrivande skrivande: En beskrivning av inträffade händelser som presenteras som en rapport men utan tecken på ett perspektiv. Inget försök att ge skäl eller motiveringar för händelserna.
- Nivå II – Beskrivande reflektion: En beskrivning av händelser som inträffade presenterad som en rapport med vissa tecken på ett perspektiv, men endast på en ytlig nivå av undersökning för att förklara orsaker eller rättfärdiganden för händelser.
- Nivå III – Dialogisk reflektion: En demonstration av att ”ta ett steg tillbaka” från händelserna och handlingarna i inlärningsprocessen som leder till en frågande diskurs med sig själv. Författaren utforskar erfarenheterna, händelserna och handlingarna med hjälp av kvalitativa bedömningar och möjliga alternativ för att förklara resultaten; identifierar samband, orsak/effekt och mönster i sina motiveringar och kritiker.
- Nivå IV – Kritisk reflektion: Innehåller alla delar av dialogisk reflektion, men tar också hänsyn till det större/globala sociala, vetenskapliga och yrkesmässiga sammanhang i vilket händelserna inträffar; tar hänsyn till andra perspektiv än det egna.
Pedagogisk grund
För att sammanfatta Bourner, när man ombeds reflektera över inlärningsupplevelser, är det bara den lärande som kan avgöra om inlärningsupplevelsen var betydelsefull för honom eller henne. Detta subjektiva perspektiv utmanar huruvida en objektiv bedömning av reflekterande tänkande kan göras, och i så fall enligt vilka normer.
Om lärandeupplevelsen är emergent – vilket innebär att resultatet av lärandet är unikt för den lärandes erfarenhet – är det svårt att i förväg veta hur man ska bedöma om resultaten har uppnåtts.
Bourner tar itu med dessa hinder genom att utföra en ”mash-up” av reflekterande lärande och kritiskt tänkande till en modell för reflekterande tänkande.
Den första principen för reflekterande tänkande är att skilja reflektionens innehåll från den process genom vilken den producerades:
Detta beror på att (1) kärnan i den reflekterande inlärningsprocessen är att förhöra erfarenheterna med hjälp av sökfrågor, och (2) vi kan identifiera sökfrågorna oberoende av reflektionens innehåll.
Reflekterande inlärning är inte vad som händer med en student, utan vad studenten gör med det som har hänt. När vi bedömer reflektion är det viktigt att vi inte bedömer innehållet i en erfarenhet utan snarare att vi bedömer vad studenten har gjort med innehållet (Bourner, 2003, s. 3).
Från ett bedömningsperspektiv gör denna strategi det möjligt för läraren att lättare bedöma studentens arbete på grundval av förmågan till reflekterande tänkande:
När väl distinktionen mellan innehåll och process väl har gjorts blir det faktiskt möjligt att specificera … ett läranderesultat på nivån för förmågan till reflekterande tänkande. Det avsedda läranderesultatet skulle då kunna formuleras i termer av ”förmågan att tänka reflekterande” eller, mindre abstrakt, ”förmågan att fånga lärdomar av erfarenheter” (Bourner, 2003, s. 5).
Bourner ger en uppsättning vägledande frågor utifrån vilka denna form av bedömning kan göras och säger: ”När vi bedömer studenternas arbete och ser bevis på att de använder den här typen av frågor, kan vi rimligen dra slutsatsen att studenten har utvecklat sin förmåga till reflekterande tänkande. (s. 4).”
Frågor som verktyg för reflekterande tänkande (s. 4):
- Vad hände som mest överraskade dig?
- Vilka mönster kan du känna igen i din erfarenhet?
- Vad var den mest tillfredsställande delen av det? Och den minst tillfredsställande delen av den? Vad antyder upplevelsen för dig om dina värderingar?
- Vad hände som motsade dina tidigare uppfattningar? Vad hände som bekräftade dina tidigare uppfattningar?
- Hur känner du för den erfarenheten nu jämfört med hur du kände för den då?
- Vad säger erfarenheten dig om dina styrkor?
- Vad säger erfarenheten dig om dina svagheter och utvecklingsmöjligheter?
- Hur skulle du annars kunna se den erfarenheten?
- Vad lärde du dig av den erfarenheten om hur du reagerar?
- Vilka andra alternativ hade du vid den tidpunkten?
- Är det något med erfarenheten som var bekant för dig?
- Vad skulle du kunna göra annorlunda till följd av den erfarenheten och dina reflektioner om den? Vilka åtgärder leder dina reflektioner dig till?
Dessa frågor kan sammanställas till en uppsättning heuristiker som kan presenteras för eleverna före en reflekterande inlärningsövning, t.ex. i ett diskussionsforum eller i en uppgift att skriva en berättelse.
I det faktiska bedömningsarbetet bör vi dock vara uppmärksamma på om eleven faktiskt har svarat på sin inre utredning i linje med det som frågorna frågar om. Med andra ord bör vi leta efter förekomsten av självfrågestrategier i det reflekterande tänkandet samt de faktiska svaren på dessa frågor.
Följande text kan integreras i en uppmaning i ett diskussionsforum för att främja det reflekterande tänkandet.
Exempel:
För att du ska publicera dina svar på veckans diskussionsfråga, tänk på om ditt inlägg innehåller något av följande:
-
- Visar ditt inlägg hur din läranderfarenhet förändrade ditt sätt att tänka på ämnet jämfört med hur du tänkte på det tidigare?
- Visar ditt inlägg hur du skulle ha kunnat närma dig läranderfarenheten på ett annat sätt, vilka andra alternativ du skulle kunna ha övervägt, eller vilka andra möjligheter som uppkom?
- Visar ditt inlägg något om dina styrkor, svagheter, utvecklingsantaganden, värderingar eller fördomar?
- Har ditt inlägg identifierat några mönster som motsäger eller bekräftar dina övertygelser?
Effektivt genomförande
Men även om det reflekterande tänkandets heuristiker lätt kan förstås som en del av en diskussion eller en uppgift, måste eleverna i förväg veta, innan de deltar i undervisningen, att de kommer att få i uppgift att reflektera över den (antingen på vägen eller i slutet av undervisningen). Eleverna måste få en sinnesnärvaro som gör att de kan fånga ”aha-upplevelser” när de inträffar, och de måste få tillräckligt med tid för att bearbeta sina tankar i en form som uppfyller förväntningarna på uppgiften.
Följande rekommenderas när man utformar en uppgift om reflekterande lärande:
- En uppsättning heuristiker för reflekterande tänkande bör tillhandahållas eleverna före den reflekterande lärandeaktiviteten tillsammans med en möjlighet att diskutera vad frågorna betyder, om det behövs.
- En möjlighet bör erbjudas eleverna att öva sig i att bedöma prov på reflekterande tänkande mot de fyra bedömningsnivåerna innan de engagerar sig i bedömda uppgifter.
- Studenterna bör få förhandsinformation om när de ska lämna in sina reflekterande uppgifter och om vilka ämnen, ämnesområden eller erfarenheter som bör stå i fokus för deras överväganden.
- Elärarna bör ha tillgång till bedömningsnivåerna och deras respektive beskrivningar som en referenspunkt när de skriver sina arbeten.
- Instruktörerna bör ge återkoppling till eleverna om var deras arbete behöver förbättras och hur den förbättringen skulle kunna uppnås. Om det är möjligt bör ett färdigt utkast av uppgiften granskas för återkoppling innan den slutliga inlämningen sker. Detta kommer att säkerställa att om eleverna var oklara om vad reflekterande tänkande innebär eller hur det ska tolkas, kan de dra nytta av en möjlighet att diskutera och förtydliga med läraren
En rubrik för reflekterande tänkande
I följande rubrik appliceras nivåerna för reflekterande tänkande i en enkel rubrik tillsammans med typiska skrivkriterier. Kritisk reflektion
(40 poäng) En beskrivning av inträffade händelser som presenteras som en rapport men utan bevis på ett perspektiv.
Inget försök att ge skäl eller motiveringar för händelserna.
(50 poäng) En demonstration av att man tar ett steg tillbaka från händelserna och handlingarna i inlärningsprocessen, vilket leder till en förhörande diskurs med sig själv.
Författaren utforskar erfarenheterna, händelserna och handlingarna med hjälp av ett kvalitativt omdöme och möjliga alternativ för att förklara resultaten; identifierar samband, orsak/effekt och mönster i sina motiveringar och sin kritik.
(15 poäng) Den organisatoriska berättelsen är tydlig med några undantag. Berättelsen följer en logisk väg med vissa undantag. (18 poäng) Den organisatoriska berättelsen är tydlig med mindre undantag. Berättelsen följer en logisk väg, med mindre undantag. (20 poäng) Den organisatoriska berättelsen är tydlig. Berättelsen följer en logisk väg.
(13 poäng) Skrivtekniken uppfyller inte normerna för skrivning på högskolenivå.
Skrivtekniken uppfyller högskolenormerna. 20