Sullo sviluppo della personalità nell’infanzia
Alla nascita, i bambini sono immediatamente inseriti nelle relazioni sociali: tutti i loro bisogni sono soddisfatti da un adulto, che diventa il centro di attenzione del bambino. L’affetto, l’attenzione e il dialogo costante con i bambini creano in loro un bisogno socialmente mediato: il bisogno di nuove impressioni (Bozhovich, 1981), cioè il bisogno di vedere di più, di sentire di più, di toccare di più e di essere toccati di più. È importante ricordare che, nei bambini, le strutture visive e uditive non si sono ancora sviluppate completamente. L’arricchimento delle impressioni visive e uditive contribuisce all’evoluzione organica dei sensi in modo soddisfacente. Per questo motivo, più ricche sono le esperienze di un bambino con un adulto – che diventa il mediatore dei primi contatti sensoriali del bambino con il mondo che lo circonda -, più positivo sarà lo sviluppo fisico ed emotivo di questo bambino nel primo periodo di vita.
La formazione psicologica centrale nel primo anno di vita è la percezione. Essa permette l’appropriazione sensoriale del mondo in un processo comunicativo ed emozionale diretto con l’adulto. Cosa significa questo? In questo primo periodo dello sviluppo psichico, l’attività principale – quella che promuove un maggiore sviluppo delle capacità intellettuali e pratiche e della personalità del bambino in questo momento (Leontiev, 2010) – è la comunicazione emozionale che il bambino stabilisce con le persone che lo circondano (Elkonin, 1987). Per questo motivo, anche se nei primi mesi di vita i bambini non sono ancora in grado di esprimersi attraverso il linguaggio convenzionale, possono comunicare con le persone che li circondano. Per questo motivo, usano altri linguaggi, come piangere, sorridere, movimenti di lanciare le braccia e il corpo verso l’adulto e gli oggetti che vogliono, chiudere le mani come se volessero afferrare qualcosa che non possono raggiungere, ecc. È importante osservare che tutti questi comportamenti del bambino hanno una natura affettiva, cioè avvengono perché le persone che lo circondano e gli oggetti che gli vengono presentati provocano emozioni, come la gioia di raggiungerli o il piacere del contatto fisico con l’adulto, creando un bisogno di nuove impressioni.
Quindi, parlare con i bambini, mostrare loro oggetti e persone, tenerli in braccio, toccarli con gentilezza sono tutte forme di comunicazione mediate affettivamente che sofisticano la percezione e promuovono lo sviluppo funzionale del cervello, attraverso l’arricchimento delle impressioni sul mondo e sulle persone, e della possibilità che i bambini hanno di eseguire le loro prime forme di generalizzazione: la generalizzazione sensoriale. Basta ricordare l’unità motoria-sensoriale che caratterizza il primo anno di vita. La percezione avviene mentre il bambino opera con gli oggetti intorno, in costante interazione con l’adulto. Vale la pena ricordare che è questa stessa interazione il principale motivatore dello sviluppo intellettuale e affettivo del bambino. Così, sapendo fino a che punto un lavoro educativo sistematizzato e intenzionale può stimolare lo sviluppo dei bambini fin dalla più tenera età, possiamo capire quanto sia importante, nell’educazione della prima infanzia, fin dall’asilo nido, che i bambini siano curati ed educati da insegnanti (Brasil, 2009a, 2009b).
L’attività insieme ad un adulto genera un nuovo bisogno culturalmente mediato e dà origine ad un nuovo momento nello sviluppo psichico del bambino: il momento della manipolazione degli oggetti (Elkonin, 1987), che si estende per un periodo da uno a tre anni di età, circa.
Durante la manipolazione degli oggetti, la memoria diventa, all’inizio, la funzione sviluppata come linea principale, subordinando le altre formazioni psichiche. I bambini molto piccoli non si sottopongono più agli stimoli presenti nel loro campo percettivo. Se poco tempo fa un adulto poteva distrarli, ponendo loro davanti diversi oggetti attraenti per loro stessi, ora, con l’evoluzione della memoria, i bambini mostrano già la loro condizione di soggetti. Non vogliono più l’oggetto. Vogliono un certo oggetto che ricordano e che motiva il loro comportamento. C’è, per la prima volta, una chiara evidenza della loro personalità in sviluppo. Si definiscono allora delle rappresentazioni motivanti (Bozhovich, 1987), che attestano la presenza di un nuovo livello di pensiero: se prima il bambino pensava solo per mezzo di azioni, ora pensa anche per immagini. Così, più un insegnante parla ai bambini degli oggetti che manipolano e riconoscono – che devono essere vari e attraenti -, più contribuirà a incrementare i loro pensieri.
In questo periodo, la percezione dei bambini diventa sempre più semantica, cioè, sono già capaci di comprendere il mondo che li circonda in modo più integrato. I bambini molto piccoli cominciano a percepirsi come soggetti delle azioni che compiono, e questo è un progresso centrale per lo sviluppo della loro personalità. In questo modo, anche se l’adulto rimane come il motivatore centrale del comportamento del bambino, il primo, in questo momento, assume una nuova posizione: di partner nelle azioni eseguite con oggetti sociali. I bambini li manipolano, appropriandosi delle loro caratteristiche fisiche e, contemporaneamente, percependo le proprie possibilità come soggetti che compiono azioni con questi oggetti. Per questo è così frequente che ripetano le stesse azioni più e più volte: aprire e chiudere la porta; gettare e riprendere un oggetto dal pavimento; spingere e tirare… Sono coinvolti in un complesso processo di percezione delle cose e di autopercezione, mediato dalla presenza di un adulto – prima come collaboratore, poi come modello di azioni. È importante considerare che in questo momento i bambini impersonano l’adulto. Allora, avviene quello che Vigotski (1932/2013b) chiama un “quasi gioco” (p. 359). Se, apparentemente, l’attività che svolgono è una finzione, i bambini, in realtà, non creano una situazione fittizia, che è propria del gioco di ruolo. Non sono ancora capaci di rappresentare simbolicamente un ruolo. Per questa ragione, una bambina culla la sua bambola, ma la vede ancora come una bambola, mentre per un bambino più grande coinvolto nella finzione, la bambola sarebbe, in una situazione immaginaria, la figlia, e lei, la madre. Possiamo dire che i bambini imitano esternamente le azioni dell’adulto senza mettersi al suo posto.
Anche prima dei tre anni si definisce nei bambini la prima forma di autocoscienza: quella affettiva. Anche se non sanno coscientemente di essere qualcuno di diverso dall’adulto, e anche se non si percepiscono come persone e non hanno ancora sviluppato pienamente la loro identità, i bambini hanno già una propria volontà, che spesso si oppone a quella dell’adulto, dimostrando che la loro personalità sta per andare incontro a una completa trasformazione.
Durante il periodo in cui l’attività principale è la manipolazione degli oggetti, i bambini sviluppano una capacità fondamentale, che segnerà una nuova tappa nei loro processi di pensiero: il linguaggio orale. È quando cercano di ampliare le loro possibilità comunicative espandendo deliberatamente il loro vocabolario. Vuole conoscere i nomi degli oggetti, come se i primi fossero proprietà dei secondi. L’arricchimento del linguaggio orale promuove nuovi livelli di generalizzazione che iniziano a mediare le azioni dei bambini. È interessante osservare che, anche senza padroneggiare completamente le strutture linguistiche, un bambino può comunicare molto bene creando espressioni, parole e frasi che permettono agli altri di comprenderlo, sebbene il suo pensiero sia radicalmente diverso da quello di un adulto. In questo senso, adulti e bambini condividono parole che aiutano i piccoli ad assimilare un vocabolario sempre più ricco e un pensiero progressivamente meno situazionale, anche se i significati di queste stesse parole subiscono un processo di evoluzione e hanno caratteristiche proprie (Vygotski, 1934/2001).
Quindi il linguaggio orale permette ai bambini di fare generalizzazioni più complesse e di pensare a oggetti e relazioni che non sono presenti nel loro campo percettivo. Questo arricchimento porta al consolidamento di una nuova forma di pensiero: il pensiero verbale. Quindi, parlare con i bambini è un’azione fondamentale. Prestare attenzione a ciò che dicono e dialogare con loro su fatti e oggetti sono atteggiamenti che mobilitano uno sviluppo sempre più completo del linguaggio e del pensiero.
Vigotski (1935/2010) ci aiuta a riflettere su una questione essenziale per la comprensione dello sviluppo della personalità del bambino: in ogni momento della vita, e secondo le possibilità già raggiunte nel loro sviluppo, i bambini sono in grado di comprendere fatti e situazioni intorno a loro e di relazionarsi ad essi, emozionalmente e cognitivamente, in modo completamente nuovo. Così, lo sviluppo del pensiero verbale assume un’importanza fondamentale nella formazione della personalità. L’autore afferma che i ricordi più antichi della nostra prima infanzia hanno origine dal momento in cui il linguaggio e il pensiero non sono più processi indipendenti, costituendo, ora, un unico processo, mediato dai significati delle parole – che iniziano ad essere il substrato sia del modo in cui pensiamo il mondo sia del modo in cui esprimiamo la nostra comprensione di esso (Vygotski, 1931/2013a).
In questo senso, se una volta il bambino piccolo aveva una comprensione dei fatti, delle persone e delle relazioni che si limitava a ciò che era immediatamente visto e testimoniato, senza che si stabilissero relazioni più complesse, ora, con il pensiero verbale, può creare nuove e più sofisticate relazioni, attraverso parole che rappresentano oggetti, fatti, persone (Mello, 2010). Questo porta i bambini a liberarsi, poco a poco, dell’effetto coercitivo che gli oggetti avevano su di loro e a cominciare ad agire secondo piani e motivi espressi attraverso il linguaggio orale, che rappresenta la forma verbale del pensiero. Diventano capaci di pensare, emozionarsi e motivare il loro comportamento con le parole, il che rappresenta un’intensa sofisticazione delle loro possibilità di relazionarsi con il mondo in cui vivono e di comprenderlo.
Antorno ai tre anni, inizia un nuovo momento nello sviluppo della personalità del bambino che durerà fino ai sei anni, circa: il momento dei giochi e delle attività ludiche (Bissoli, 2005).
In questo periodo, i bambini attraversano una trasformazione completa della loro personalità, essendo segnati da una nuova formazione centrale: la scoperta di se stessi come soggetti, la formazione della propria identità, o, nelle parole di Bozhovich (1987, p. 261), del “sistema io”. Se poco tempo fa i bambini non pensavano di essere persone indipendenti da un adulto, ora avviene questo cambiamento. Cominciano a riferirsi a se stessi con il pronome “io” e a tentare di marcare la loro possibilità di svolgere attività senza l’aiuto di chi si prende cura di loro. Vogliono vestirsi da soli, lavarsi da soli e mangiare da soli; si oppongono all’adulto che potrebbe voler controllare le loro azioni. La consapevolezza dei genitori e degli insegnanti sull’importanza di questo momento critico, che rappresenta una svolta nello sviluppo del bambino, è fondamentale per prevenire le crisi (Vygotski, 1932/2013b) che si verificano quando c’è un profondo divario tra ciò che il bambino è già in grado di fare e ciò che è effettivamente permesso dall’adulto. In questo contesto, se lasciare che i bambini risolvano tutto da soli non è una possibilità, gli adulti possono presentare delle opzioni in modo che i primi facciano delle scelte. L’importante è che i bambini prendano una nuova posizione nelle relazioni, che non siano più trattati come bambini, e che esercitino, per quanto possibile, la loro autonomia. Così, se le condizioni di vita e di educazione hanno influito sulla loro condizione di soggetti in via di sviluppo che hanno una voce e un posto nel mondo, questa autonomia deriva dalle esperienze precedenti dei bambini, in cui hanno sviluppato il parlare, il camminare, la memoria, le percezioni in generale e la percezione su se stessi. Vale la pena ricordare che il loro rapporto con l’ambiente circostante è cambiato proporzionalmente allo sviluppo delle loro capacità. Sono in grado di comprendere i fatti e se stessi in un modo completamente nuovo, e, in queste condizioni, l’adulto svolge il ruolo essenziale di prevenire le crisi, permettendo ai bambini di assumere nuovi ruoli nelle relazioni con le persone (Leontiev, 2010).
I giochi di ruolo o di finzione costituiscono l’attività principale in questo momento dello sviluppo (Elkonin, 1987,2009) iniziato intorno ai tre anni di età. Il bambino, che già dal periodo precedente imitava le azioni dell’adulto, ora riconosce che tali azioni hanno un ruolo sociale. Il desiderio di eseguire le stesse attività che fanno gli adulti e l’incapacità di farlo, uniti allo sviluppo raggiunto finora, condizionano la comparsa del gioco di finzione. Come è il suo sviluppo in quel momento? Possiamo dire che, con un’adeguata organizzazione della vita del bambino e con le esperienze vissute nei primi tre anni di vita, il bambino avrà formato o starà per formare la percezione semantica sul mondo, che gli permette di comprendere la realtà in modo integrato; la memoria sviluppata; il pensiero verbalizzato; il linguaggio intellettualizzato; l’attenzione sempre più concentrata che cessa le sue reazioni ad ogni stimolo presente nel suo campo percettivo; possibilità di compiere azioni con obiettivi indiretti; rappresentazione simbolica, che permette l’uso di oggetti sostitutivi per rappresentare oggetti reali; coscienza, prima affettiva e sempre più razionale di sé come persona che, oltre a compiere azioni, partecipa alle relazioni come “io sociale” (Bozhovich, 1987, p. 264); la subordinazione dei motivi, che permette ai bambini di gerarchizzare le loro azioni e di agire secondo tale gerarchizzazione; la costituzione di istanze etiche interiori (Vygotski, 1932/2013b), che permette ai bambini di differenziare il desiderio dal dovere e, nel gioco, di agire secondo le regole, appropriandosi di norme e valori sociali. Con tutto questo sviluppo, che è cognitivo e affettivo, in modo integrato, (Gomes, 2008), ora, quando giocano, i bambini imitano i ruoli sociali degli adulti che potrebbero osservare nelle loro esperienze di vita reale. Rappresentano simbolicamente le attività svolte da loro, gli adulti, sviluppando progressivamente le proprie forme di comprensione del mondo, delle persone e di se stessi.
È importante sottolineare che il gioco di ruolo non si sviluppa spontaneamente (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), è anche socialmente mediato: i temi dei giochi dei bambini sono quelli presenti nella loro vita quotidiana e che si possono osservare. Da qui l’importanza dell’adulto nell’arricchimento delle esperienze dei bambini. Quando gli adulti leggono storie quotidianamente, quando incoraggiano l’osservazione dei ruoli sociali intorno, quando arricchiscono le esperienze dei bambini con la conoscenza del mondo e delle persone, la possibilità di giocare alla finzione diventa molto più ampia e sviluppata.
D’altra parte, bisogna ricordare una cosa: sebbene abbiano un’importanza essenziale, i giochi di ruolo non sono gli unici responsabili dello sviluppo di tutti gli apprendimenti importanti dei bambini nell’educazione della prima infanzia. Il loro impegno in altre attività che sviluppano la loro capacità espressiva e la loro conoscenza del mondo, delle persone e degli oggetti sociali ha un ruolo fondamentale. Anche il disegno, l’oralità, i movimenti che promuovono la consapevolezza del corpo, la pittura, la modellazione, la conoscenza della matematica, la musica, la scrittura e la lettura hanno una grande importanza nella formazione delle capacità intellettuali, pratiche e artistiche e nello sviluppo della personalità. Da qui la necessità che i bambini siano coinvolti in attività diversificate e significative che incitino la loro curiosità e li colpiscano positivamente e, in questo senso, li conducano a oggetti culturali appropriati, sviluppando le loro funzioni psichiche superiori. In questo contesto, il lavoro dell’insegnante come persona che, nel proporre situazioni che permettono un aumento dei bisogni di conoscenza e di espressione dei bambini, diversifica e arricchisce le loro attività, diventa essenziale per lo sviluppo della personalità dei bambini (Zaporóshetz, 1987).
Il momento del gioco e delle attività ludiche crea le basi per un nuovo periodo nello sviluppo della personalità: il momento educativo. Imitando i ruoli sociali degli adulti, i bambini si rendono progressivamente conto di non padroneggiare le conoscenze di questi ultimi, che diventano così interessanti per loro. Gli adulti (e i bambini più grandi) sanno molte cose che i bambini piccoli vogliono imparare. Nella nostra società, il luogo privilegiato per imparare queste conoscenze è la scuola, e i bambini e le bambine lo sanno da molto presto. Desiderano occupare nuovi spazi nelle relazioni sociali, una nuova situazione di sviluppo in cui non si sentono più così distanti dagli adulti, ma sono valorizzati da loro. Nuove trasformazioni della personalità devono ancora arrivare: modi di pensare sempre più astratti e la formazione di concetti che ne derivano; una maggiore capacità argomentativa; una sempre più profonda autocoscienza delle proprie possibilità e volontà; la possibilità di agire con obiettivi formulati in anticipo. Tutte queste nuove capacità e tratti di personalità renderanno più complessa la coscienza dei bambini nel momento dell’educazione (Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
Il ruolo degli insegnanti è vitale in questo processo. Questi professionisti hanno una funzione indiscutibile nel pieno sviluppo dei bambini. Riflettiamoci sopra.