Tanítás gazdag médiával

Ez a fejezet érintőlegesen kapcsolódik a gazdag médiával való tanításhoz, mivel a Pedagógiai burkoló modell az oktatási médiával való foglalkozásra való utalást kéri a vita vagy a reflexió alapjaként. Ha reflektív megbeszélésre vagy írásra van szükség, szükség lesz egy modellre a reflektív gondolkodás értékelésére. Bourner alábbi modellje felvázolja, hogy ezt hogyan lehet megközelíteni.

A reflektív gondolkodás áttekintése

Néhány oktatási feladatot úgy terveztek meg, hogy reflektív tanulási tapasztalatok legyenek, de továbbra is fennáll a probléma, hogy hogyan lehet mérni a reflexiót egy adott tanulói elbeszélésben, e.pl. írásbeli munka, videó, szóbeli prezentáció stb.

A Bourner (2003) reflektív gondolkodás módszerének alábbi összefoglalója a kritikus gondolkodás mutatóinak segítségével próbálja megoldani ezt a kihívást egy reflektív tanulási tapasztalat keretében. Hatton és Smith (1995) négy szinten keresztül nyújt minőségi értékelési alapot.

Origins: Bourner azt javasolja, hogy a reflektív tanulás technikáját kombinálják a kritikai gondolkodás elveivel, hogy a tanulói kommunikációban a tartalmi tudástól függetlenül azonosítani lehessen a reflektív gondolkodás eseteit. Ennek a megközelítésnek az eredménye megfelelő visszajelzés és állványozás mellett segíteni hivatott abban, hogy a tanulók képessé váljanak a tanulási tapasztalataik tanulságainak rögzítésére és azok magas szintű kritikai reflexióval történő megfogalmazására.

A reflexió szintjei: A reflexív gondolkodás a kritikai vizsgálat technikáinak alkalmazása olyan tapasztalatok dokumentálására, amelyek leírják, hogyan történtek változások a tudásban, készségekben vagy attitűdökben az idő múlásával.

A reflexió szintjei: Hatton és Smith (1995, 40. o.) a reflexió négy fokozatosan emelkedő szintjét írja le, amelyek mindegyike a reflexiós folyamat nagyobb mélységét és/vagy szélességét jelzi. Az alábbiakban a szintek címeit és leírásait adaptáltuk.

• I. szint – leíró írás: A megtörtént események leírása, amelyet beszámolóként, de a perspektíva bizonyítéka nélkül mutatnak be. Nincs kísérlet az események indoklására vagy igazolására.
• II. szint – Leíró reflexió: A megtörtént események leírása beszámoló formájában, a perspektíva némi bizonyítékával, de csak a felszíni vizsgálat szintjén, az események okainak vagy indoklásának kifejtésére.
• III. szint – Párbeszédes reflexió: A tanulási folyamat eseményeitől és cselekedeteitől való “visszalépés” bemutatása, amely az önmagunkkal folytatott kérdező diskurzushoz vezet. A szerző feltárja a tapasztalatokat, eseményeket és cselekvéseket a minőségi megítélés és az eredmények magyarázatának lehetséges alternatívái segítségével; összefüggéseket, ok-okozati összefüggéseket és mintákat azonosít az indoklásában és kritikájában.
• IV. szint – Kritikai reflexió: Tartalmazza a párbeszédes reflexió minden elemét, de figyelembe veszi a tágabb/globális társadalmi, tudományos és szakmai kontextust is, amelyben az események történnek; a sajátjától eltérő perspektívákat is figyelembe vesz.

Pedagógiai alap

Összefoglalva Bourner, amikor arra kérik, hogy reflektáljon a tanulási tapasztalatokra, csak a tanuló tudja meghatározni, hogy a tanulási tapasztalat jelentős volt-e számára. Ez a szubjektív nézőpont megkérdőjelezi, hogy a reflektív gondolkodás objektív értékelése elvégezhető-e, és ha igen, milyen normák alapján.

Ha a tanulási tapasztalat emergens – vagyis a tanulás eredménye csak a tanuló tapasztalatára jellemző -, akkor nehéz előre tudni, hogyan lehet értékelni, hogy az eredmények megvalósultak-e.

Bourner ezeket az akadályokat úgy kezeli, hogy a reflektív tanulás és a kritikai gondolkodás “összemosását” végzi a reflektív gondolkodás modelljévé.

A reflektív gondolkodás első alapelve, hogy elválasztjuk a reflexió tartalmát attól a folyamattól, amelynek során az létrejött:

azért, mert (1) a reflektív tanulási folyamat lényege a tapasztalat kereső kérdésekkel való kikérdezése, és (2) a kereső kérdéseket a reflexió tartalmától függetlenül azonosíthatjuk.

A reflektív tanulás nem az, ami a tanulóval történik, hanem az, amit a tanuló tesz a történtekkel. Amikor a reflexiót értékeljük, fontos, hogy ne a tapasztalat tartalmát értékeljük, hanem azt, hogy mit tett a tanuló a tartalommal (Bourner, 2003, 3. o.).

Az értékelés szempontjából ez a stratégia lehetővé teszi az oktató számára, hogy könnyebben értékelje a tanuló munkáját a reflektív gondolkodásra való képesség alapján:

Amikor már megtörtént a tartalom/folyamat megkülönböztetése, akkor válik lehetővé, hogy … a tanulási eredményt a reflektív gondolkodásra való képesség szintjén határozzuk meg. A kívánt tanulási eredményt ekkor úgy lehetne megfogalmazni, hogy “a reflektív gondolkodás képessége”, vagy kevésbé elvontan “a tapasztalatok tanulságainak megragadására való képesség” (Bourner, 2003, 5. o.).

Bourner egy sor olyan irányadó kérdést ad meg, amelyek alapján ez a fajta értékelés elvégezhető: “Amikor a tanulói munkát értékeljük, és az ilyen típusú kérdések használatának bizonyítékát látjuk, ésszerűen következtethetünk arra, hogy a tanuló kifejlesztette a reflektív gondolkodás képességét. (4. o.).”

Kérdések mint a reflektív gondolkodás eszközei (4. o.):

1. Mi történt, ami a leginkább meglepett?
2. Milyen mintákat ismersz fel a tapasztalataidban?
3. Mi volt a legteljesebb? És a legkevésbé teljesítő része? Mit sugall számodra az élmény az értékeiddel kapcsolatban?
4. Mi történt, ami ellentmondott az előzetes meggyőződéseidnek? Mi történt, ami megerősítette korábbi meggyőződéseit?
5. Milyennek érzi most ezt az élményt ahhoz képest, ahogyan akkor érezte?
6. Mit sugall az élmény az erősségeiről?
7. Mit sugall az élmény a gyengeségeiről és a fejlődési lehetőségeiről?
8. Hogyan másképp látná ezt az élményt?
9. Mit tanult az élményből arról, hogyan reagál?
10. Milyen más lehetőségei voltak akkoriban?
11. Volt-e valami az élményben, ami ismerős volt önnek?
12. Mit tenne másképp az élmény és az arra való reflexiói eredményeképpen? Milyen cselekedetekre késztetnek a reflexióid?

Ezek a kérdések egy heurisztika-készletbe foglalhatók, amelyet a tanulóknak egy reflexív tanulási gyakorlat előtt, például egy vitafórumon vagy egy narratív írásbeli feladatban lehet bemutatni.

A tényleges értékelési munkában azonban figyelnünk kell arra, hogy a tanuló valóban a kérdésekkel összhangban válaszolt-e a belső vizsgálatára. Más szóval, a reflektív gondolkodásban az önkérdezési stratégiák jelenlétét, valamint az ezekre a kérdésekre adott tényleges válaszokat kell vizsgálnunk.

A következő szöveg beépíthető egy vitafórumfelkérésbe a reflektív gondolkodás elősegítése érdekében.

Példa:

Mielőtt közzéteszi az e heti vitakérdésre adott válaszait, gondolja át, hogy a hozzászólása tartalmazza-e az alábbiak valamelyikét:

• • A hozzászólása megmutatja, hogy a tanulási élménye hogyan változtatta meg a témáról való gondolkodását ahhoz képest, ahogyan korábban gondolkodott róla?
  • A hozzászólása megmutatja, hogy hogyan tudta volna másképp megközelíteni a tanulási élményt, más lehetőségeket is figyelembe vehetett volna, vagy más lehetőségeket, amelyek felmerültek?
  • Mutatja a hozzászólása valamit az erősségeiről, gyengeségeiről, fejlődési feltételezéseiről, értékeiről vagy elfogultságairól?
  • Mutat olyan mintákat, amelyek ellentmondanak vagy megerősítik a meggyőződéseit?

Effektív megvalósítás

Míg a reflektív gondolkodás heurisztikái könnyen megérthetők egy vita vagy feladatfelkérés részeként, a tanulóknak már az oktatásban való részvételük előtt tudniuk kell, hogy a tanítással kapcsolatos reflektív mérlegelés lesz a feladatuk (akár menet közben, akár az oktatás végén). A tanulóknak rendelkezniük kell az “a-ha pillanatok” megragadásához szükséges lélekjelenléttel, valamint megfelelő idővel arra, hogy gondolataikat a feladat elvárásainak megfelelő formában dolgozzák fel.

A reflektív tanulási feladat megtervezésekor a következő gyakorlatok javasoltak:

1. A tanulóknak a reflektív tanulási tevékenység előtt meg kell adni a reflektív gondolkodás heurisztikáit, valamint szükség esetén lehetőséget kell biztosítani arra, hogy megvitassák, mit jelentenek a kérdések.
2. A tanulóknak lehetőséget kell biztosítani arra, hogy gyakorolják a reflektív gondolkodás mintáinak értékelését az értékelés négy szintje alapján, mielőtt részt vesznek az osztályozott feladatokban.
3. A tanulókat előre értesíteni kell arról, hogy mikor esedékesek a reflektív tanulási feladatok, és hogy mely témák, tárgyak vagy tapasztalatok álljanak a mérlegelés középpontjában.
4. Az értékelési szinteknek és a hozzájuk tartozó leírásoknak a tanulók számára referenciapontként rendelkezésre kell állniuk, miközben a munkájukat elkészítik.
5. A tanároknak visszajelzést kell adniuk a tanulóknak arról, hogy a munkájuk hol szorul javításra, és hogyan érhető el a javítás. Ideális esetben, ha megvalósítható, a feladat elkészült vázlatát a végső beadás előtt visszajelzés céljából át kell nézni. Ez biztosítja, hogy ha a tanulók nem voltak tisztában azzal, hogy mit jelent a reflektív gondolkodás, vagy hogyan kell értelmezni, akkor hasznukra válhat a lehetőség, hogy megvitassák és tisztázzák az oktatóval

A reflektív gondolkodás rubrika

A következő rubrika a reflektív gondolkodás szintjeit egy egyszerű rubrikában alkalmazza a tipikus írásbeli kritériumokkal együtt.