A GYERMEKKORI SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSE
A gyermekek születésükkor azonnal beilleszkednek a társas kapcsolatokba: minden szükségletüket egy felnőtt elégíti ki, aki a csecsemő figyelmének középpontjába kerül. A szeretet, a figyelem és a gyermekekkel való állandó beszélgetés egy olyan szükségletet hoz létre bennük, amely szociálisan közvetített: az új benyomások iránti igényt (Bozhovich, 1981), vagyis azt az igényt, hogy többet lássanak, többet halljanak, többet érintsenek és többet érintsenek meg. Fontos megjegyezni, hogy a csecsemőknél a látási és hallási struktúrák még nem fejlődtek ki teljesen. A vizuális és hallási benyomások gazdagodása kielégítő módon járul hozzá az érzékek szerves fejlődéséhez. Ezért minél gazdagabbak a gyermek tapasztalatai egy felnőttel – aki a csecsemő első érzékszervi kapcsolatainak közvetítője lesz a körülötte lévő világgal -, annál pozitívabb lesz ennek a gyermeknek a testi és érzelmi fejlődése az élet első időszakában.
Az első életév központi pszichológiai képződménye az érzékelés. Ez teszi lehetővé a világ érzékszervi elsajátítását a felnőttel való közvetlen kommunikációs és érzelmi folyamatban. Mit jelent ez? A pszichés fejlődésnek ebben az első időszakában a fő tevékenység – az, amely elősegíti a gyermek értelmi és gyakorlati képességeinek, valamint személyiségének nagyobb mértékű fejlődését ebben a pillanatban (Leontiev, 2010) – az az érzelmi kommunikáció, amelyet a csecsemő a körülötte lévő emberekkel létesít (Elkonin, 1987). Emiatt, bár az élet első hónapjaiban a csecsemők még nem képesek kifejezni magukat hagyományos beszéddel, képesek kommunikálni a körülöttük lévő emberekkel. Emiatt más nyelveket használnak, például sírást, mosolygást, karjukat és testüket a felnőtt és a kívánt tárgyak felé dobó mozdulatokat, a kezük becsukását, mintha meg akarnának ragadni valamit, amit nem érhetnek el stb. Fontos megfigyelni, hogy a csecsemő mindezen viselkedésformái affektív jellegűek, vagyis azért történnek, mert a körülötte lévő emberek és a neki bemutatott tárgyak érzelmeket váltanak ki, például az elérés örömét vagy a felnőttel való testi kontaktus örömét, ami új benyomások iránti igényt kelt.
A gyermekekkel való beszélgetés, a tárgyak és emberek megmutatása, az ölelés, a kedves érintés tehát mind olyan affektív módon közvetített kommunikációs formák, amelyek kifinomítják az érzékelést és elősegítik az agy funkcionális fejlődését, a világról és az emberekről szerzett benyomások gazdagításán keresztül, valamint azon a lehetőségen keresztül, hogy a csecsemők elvégezhessék az általánosítás első formáit: az érzékszervi általánosítást. Elég csak arra a motoros-szenzoros egységre emlékezni, amely az első életévet jellemzi. Az érzékelés úgy történik, ahogy a csecsemő a körülötte lévő tárgyakkal operál, állandó interakcióban a felnőttel. Érdemes emlékezni arra, hogy éppen ez az interakció a csecsemő intellektuális és affektív fejlődésének fő mozgatórugója. Így, ha tudjuk, hogy a rendszerezett és szándékos nevelőmunka milyen mértékben képes ösztönözni a gyermekek fejlődését már egészen kicsi koruktól kezdve, akkor felfoghatjuk, hogy a kora gyermekkori nevelésben, a bölcsődétől kezdve mennyire fontos, hogy a gyermekeket pedagógusok gondozzák és neveljék (Brasil, 2009a, 2009b).
A felnőttekkel való közös tevékenység új szükségletet generál, amely kulturálisan közvetített, és a gyermek pszichés fejlődésében egy új pillanatot indít el: a tárgymanipuláció pillanatát (Elkonin, 1987), amely körülbelül egy és hároméves kor közötti időszakra terjed ki.
A tárgyakkal való manipuláció során az emlékezet válik először a fő vonalként kialakított funkcióvá, alárendelve a többi pszichés képződményt. A nagyon kicsi gyermekek már nem vetik alá magukat az érzékelési mezőjükben jelenlévő ingereknek. Ha nemrég még egy felnőtt el tudta terelni a figyelmüket, különböző, önmaguk által vonzó tárgyakat helyezve eléjük, most, az emlékezet fejlődésével a gyermekek már alanyi állapotukat mutatják. Már nem akarják a tárgyat. Egy bizonyos tárgyat akarnak, amelyre emlékeznek, és ez motiválja a viselkedésüket. Először van egyértelmű bizonyítéka a fejlődő személyiségüknek. Ekkor határozzák meg a motiváló reprezentációkat (Bozhovich, 1987), amelyek a gondolkodás egy új szintjének jelenlétéről tanúskodnak: ha korábban a csecsemő csak cselekvésekkel gondolkodott, most már képeken keresztül is gondolkodik. Így minél többet beszélget a pedagógus a csecsemőkkel az általuk manipulált és felismert tárgyakról – amelyeknek változatosnak és vonzónak kell lenniük -, annál inkább hozzájárul a gondolkodásuk fokozásához.
Ebben az időszakban a gyermekek észlelése egyre inkább szemantikussá válik, vagyis már képesek az őket körülvevő világot integráltan felfogni. Az egészen kicsi gyermekek kezdik magukat az általuk végzett cselekvések alanyaként érzékelni, és ez személyiségük fejlődése szempontjából központi előrelépés. Ily módon, még ha a felnőtt továbbra is a gyermek viselkedésének központi mozgatója marad is, az előbbi ebben a pillanatban új pozíciót foglal el: a társas tárgyakkal végrehajtott cselekvésekben partneri pozíciót. A gyermekek manipulálják őket, kisajátítják fizikai jellemzőiket, és ezzel egyidejűleg érzékelik saját lehetőségeiket, mint olyan alanyok, akik cselekvéseket hajtanak végre ezekkel a tárgyakkal. Ezért olyan gyakori, hogy újra és újra megismétlik ugyanazokat a cselekvéseket: kinyitják és becsukják az ajtót; feldobnak és visszavesznek egy tárgyat a padlóról; tolják és húzzák… A dolgok érzékelésének és az önérzékelésnek egy összetett folyamatában vesznek részt, amelyet a felnőtt jelenléte közvetít – először mint munkatárs, majd mint a cselekvések modellje. Fontos figyelembe venni, hogy ebben a pillanatban a gyerekek megszemélyesítik a felnőttet. Ekkor történik az, amit Vigotski (1932/2013b) “majdnem játéknak” nevez (359. o.). Ha látszólag az általuk végzett tevékenység látszattevékenység is, a gyerekek valójában nem fiktív helyzetet teremtenek, ami a szerepjáték sajátja. Még nem képesek egy szerep szimbolikus ábrázolására. Emiatt egy kislány bölcsődik a babájával, de még mindig babának látja, míg egy nagyobb gyermek számára, aki részt vesz a színlelésben, a baba egy képzeletbeli szituációban a lánya lenne, ő pedig az anyja. Azt mondhatjuk, hogy a gyermekek külsőleg utánozzák a felnőtt cselekedeteit anélkül, hogy a helyébe képzelnék magukat.”
Még hároméves kor előtt meghatározzák a gyermekeknél az öntudat első formáját: az affektív öntudatot. Bár tudatosan nem tudják, hogy ők valaki más, mint a felnőtt, és bár nem érzékelik magukat emberként, és még nem alakult ki teljesen az identitásuk, a gyermekeknek már van saját akaratuk, amely gyakran szembemegy a felnőtt akaratával, ami azt mutatja, hogy személyiségük teljes átalakulás előtt áll.
Az időszakban, amikor a fő tevékenység a tárgyakkal való manipulálás, a gyermekekben kialakul egy alapvető képesség, amely gondolkodási folyamataik új szakaszát jelzi majd: a szóbeli nyelv. Ekkor arra törekszenek, hogy szókincsük tudatos bővítésével bővítsék kommunikációs lehetőségeiket. Tudni akarja a tárgyak nevét, mintha az előbbiek az utóbbiak tulajdonságai lennének. A szóbeli nyelv gazdagodása az általánosítás új szintjeit segíti elő, amelyek elkezdik közvetíteni a gyermekek cselekvéseit. Érdekes megfigyelni, hogy a gyermek a nyelvi struktúrák teljes elsajátítása nélkül is nagyon jól tud kommunikálni azáltal, hogy olyan kifejezéseket, szavakat és mondatokat alkot, amelyek lehetővé teszik mások számára, hogy megértsék őt, noha gondolkodása gyökeresen eltér a felnőttekétől. Ebben az értelemben a felnőttek és a gyermekek megosztják egymással a szavakat, amelyek segítségével a kicsik egyre gazdagabb szókincset és egyre kevésbé szituációs gondolkodást sajátítanak el, noha ugyanezen szavak jelentései evolúciós folyamaton mennek keresztül, és sajátos jellemzőkkel bírnak (Vygotski, 1934/2001).
A szóbeli nyelv tehát lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy bonyolultabb általánosításokat végezzenek, és olyan tárgyakra és összefüggésekre gondoljanak, amelyek nincsenek jelen az észlelési mezőjükben. Ez a gazdagodás a gondolkodás egy új formájának megszilárdulását eredményezi: a verbális gondolkodásét. Ezáltal a gyermekekkel való beszélgetés alapvető cselekvés. Figyelni arra, amit mondanak, és párbeszédet folytatni velük a tényekről és tárgyakról olyan magatartás, amely a nyelv és a gondolkodás egyre átfogóbb fejlődését mozgósítja.”
Vigotski (1935/2010) segít átgondolni egy olyan kérdést, amely a gyermeki személyiségfejlődés megértéséhez elengedhetetlen: a gyermekek az élet minden pillanatában, a fejlődésükben már elért lehetőségek szerint képesek arra, hogy a körülöttük lévő tényeket és helyzeteket felfogják, és érzelmileg és kognitívan teljesen új módon viszonyuljanak hozzájuk. Így a verbális gondolkodás fejlődése alapvető jelentőséget kap a személyiség kialakulásában. A szerző szerint a korai gyermekkorunkkal kapcsolatos legrégebbi emlékeink abból a pillanatból származnak, amikor a nyelv és a gondolkodás már nem független folyamatok, hanem immár egyetlen folyamatot alkotnak, amelyet a szavak jelentései közvetítenek – ezek kezdenek szubsztrátuma lenni mind annak, ahogyan a világot gondoljuk, mind annak, ahogyan a világról való felfogásunkat kifejezzük (Vygotski, 1931/2013a).
Ebben az értelemben, ha egykor a kisgyermek a tények, az emberek és a viszonyok megértése a közvetlenül látottakra és tanúkra korlátozódott, anélkül, hogy összetettebb viszonyok jöttek volna létre, most a verbális gondolkodással új és kifinomultabb viszonyokat hozhat létre, a tárgyakat, tényeket, embereket jelölő szavak segítségével (Mello, 2010). Ez arra készteti a gyermekeket, hogy apránként megszabaduljanak a tárgyak rájuk gyakorolt kényszerítő hatásától, és a gondolkodás verbális formáját jelentő szóbeli nyelv segítségével kifejezett tervek és motívumok szerint kezdjenek el cselekedni. Képessé válnak arra, hogy szavakkal gondolkodjanak, mozogjanak és motiválják viselkedésüket, ami a világhoz való viszonyulás és annak megértése lehetőségeinek intenzív kifinomulását jelenti, amelyben élnek.
Hároméves kor körül új pillanat kezdődik a gyermeki személyiség fejlődésében, amely körülbelül hatéves koráig tart: a játék és a játékos tevékenységek pillanata (Bissoli, 2005).
Ebben az időszakban a gyermekek személyiségük teljes átalakulásán mennek keresztül, amelyet egy új központi alakzat jellemez: önmaguk mint szubjektumok felfedezése, saját identitásuk, vagy Bozhovich (1987, 261. o.) szavaival élve az “én-rendszer” kialakulása. Ha nemrég még a gyerekek nem gondolták, hogy felnőttől független emberek, most ez a változás megtörténik. Elkezdenek magukra az “én” névmással hivatkozni, és megpróbálják megjelölni azt a lehetőségüket, hogy tevékenységeket végezhetnek a róluk gondoskodók segítsége nélkül. Maguktól akarnak öltözködni, fürdeni és enni; ellenállnak a felnőttnek, aki esetleg ellenőrizni akarja a cselekedeteiket. A szülők és a pedagógusok tudatosítása ennek a kritikus pillanatnak a fontosságáról, amely fordulatot jelent a gyermek fejlődésében, alapvető fontosságú a krízisek (Vygotski, 1932/2013b) megelőzésében, amelyek akkor következnek be, amikor mély szakadék tátong aközött, amire a gyermek már képes, és amit a felnőtt ténylegesen megenged. Ebben az összefüggésben, ha nem lehetséges, hogy a gyerekek mindent maguk oldjanak meg, a felnőttek bemutathatják a lehetőségeket, hogy az előbbiek választhassanak. A lényeg az, hogy a gyerekek új pozíciót foglaljanak el a kapcsolatokban, hogy többé ne babaként kezeljék őket, és hogy a lehető legnagyobb mértékben gyakorolják autonómiájukat. Ha tehát az élet- és nevelési körülmények hatással voltak arra, hogy milyen állapotban vannak, mint fejlődő szubjektumok, akiknek hangjuk és helyük van a világban, akkor ez az autonómia a gyermekek korábbi tapasztalataiból következik, amelyekben a beszéd, a járás, az emlékezet, általában az észlelés és az önmagukról való vélekedés fejlődött. Érdemes megjegyezni, hogy a környezetükhöz való viszonyuk a képességeik fejlődésével arányosan változott. Teljesen új módon képesek felfogni a tényeket és önmagukat, és ilyen körülmények között a felnőtt alapvető szerepet játszik a válságok megelőzésében, lehetővé téve a gyermekek számára, hogy új szerepeket vállaljanak az emberekkel való kapcsolatokban (Leontiev, 2010).
A fejlődésnek ebben a pillanatában a hároméves kor körül megkezdett szerepjátékok vagy kitalálós játékok jelentik a fő tevékenységet (Elkonin, 1987,2009). A gyermek, aki már az előző időszak óta utánozni szokta a felnőtt cselekedeteit, most felismeri, hogy ezeknek a cselekedeteknek társadalmi szerepe van. Az a vágy, hogy ugyanazokat a tevékenységeket végezze, mint a felnőttek, és az erre való képtelenség az eddig elért fejlődéssel együtt feltételezi a kitalálós játék megjelenését. Milyen a fejlődése ebben a pillanatban? Azt mondhatjuk, hogy a gyermek életének megfelelő szervezésével és az első három életévben megélt tapasztalatokkal a gyermek kialakult vagy kialakulóban van: a világ szemantikus észlelése, amely lehetővé teszi számára, hogy a valóságot integráltan fogja fel; fejlett emlékezet; verbalizált gondolkodás; intellektualizált nyelv; egyre koncentráltabb figyelem, amely megszünteti a reakcióit minden, az észlelési területén jelen lévő ingerre; a közvetett célú cselekvések végrehajtásának lehetősége; szimbolikus reprezentáció, amely lehetővé teszi, hogy helyettesítő tárgyakat használjon a valós tárgyak reprezentálására; tudatosság, először affektív és egyre racionálisabb önmaga mint olyan személy, aki a cselekvések végrehajtása mellett “társadalmi én”-ként is részt vesz a kapcsolatokban (Bozhovich, 1987, p. 264); a motívumok alárendelése, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek hierarchizálják cselekedeteiket, és e hierarchizálásnak megfelelően cselekedjenek; belső etikai instanciák kialakítása (Vygotski, 1932/2013b), amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek megkülönböztessék a vágyat a kötelességtől, és a játékban a társadalmi normákat és értékeket kisajátítva a szabályoknak megfelelően cselekedjenek. Mindezzel a fejlődéssel, amely kognitív és affektív, integrált módon történik (Gomes, 2008), most, amikor játszanak, a gyerekek a felnőttek társadalmi szerepeit utánozzák, amelyeket a valós élettapasztalataik során megfigyelhettek. Szimbolikusan reprezentálják az általuk, a felnőttek által végzett tevékenységeket, fokozatosan kialakítva a világ, az emberek és önmaguk megértésének saját formáit.
Fontos kiemelni, hogy a szerepjáték nem spontán módon alakul ki (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), hanem szociálisan közvetített: a gyermekek játékának témái azok, amelyek a mindennapi életükben jelen vannak, és amelyeket megfigyelhetnek. Ezért fontos a felnőtt szerepe a gyermekek tapasztalatainak gazdagításában. Ha a felnőttek naponta mesét olvasnak, ha ösztönzik a körülöttük lévő társadalmi szerepek megfigyelését, ha a világról és az emberekről szóló ismeretekkel gazdagítják a gyermekek tapasztalatait, a szerepjátékok lehetősége sokkal szélesebb körűvé és fejlesztővé válik.”
Másrészt valamit nem szabad elfelejteni: bár alapvető jelentőségük van, a szerepjátékok nem egyedül felelősek a gyermekek összes fontos tanulásának kialakulásáért a kisgyermekkori nevelésben. Alapvető szerepe van más olyan tevékenységekben való részvételüknek, amelyek fejlesztik kifejezőképességüket és a világról, az emberekről és a társadalmi tárgyakról való tudásukat. A rajzolásnak, az oralitásnak, a testtudatot fejlesztő mozgásoknak, a festésnek, a formázásnak, a matematikai ismereteknek, a zenének, az írásnak és az olvasásnak szintén nagy jelentősége van az értelmi, gyakorlati és művészeti képességek kialakításában és a személyiség fejlődésében. Ezért van szükség arra, hogy a gyermekek változatos és tartalmas tevékenységekben vegyenek részt, amelyek felkelti kíváncsiságukat és pozitívan hatnak rájuk, és ebben az értelemben megfelelő kulturális tárgyakhoz vezetik őket, fejlesztve felsőbbrendű pszichés funkcióikat. Ebben az összefüggésben a pedagógus munkája, mint olyan személyé, aki, amikor olyan helyzeteket javasol, amelyek lehetővé teszik a gyermekek megismerési és kifejezési igényeinek növekedését, változatossá teszik és gazdagítják tevékenységeiket, alapvető fontosságúvá válik a gyermekek személyiségfejlődése szempontjából (Zaporóshetz, 1987).
A játék és a játékos tevékenységek pillanata megteremti az alapjait a személyiségfejlődés egy új időszakának: a nevelés pillanatának. A felnőttek társadalmi szerepeinek utánzásával a gyermekek fokozatosan rájönnek, hogy nem sajátítják el a számukra oly érdekessé váló ismereteket. A felnőttek (és az idősebb gyerekek) sok mindent tudnak, amit a kisgyerekek meg akarnak tanulni. A mi társadalmunkban ezeknek az ismereteknek a megtanulására a kiváltságos hely az iskola, és ezt a fiúk és a lányok már nagyon korán tudják. Új tereket szeretnének elfoglalni a társadalmi kapcsolatokban, egy új fejlődési helyzetet, amelyben már nem érzik magukat olyan távol a felnőttektől, hanem értékelik őket. A személyiség új átalakulásai várnak még rájuk: egyre absztraktabb gondolkodásmód és az ebből fakadó fogalomalkotás; nagyobb érvelési képesség; egyre mélyebb öntudat saját lehetőségeikről és akaratukról; az előre megfogalmazott célokkal való cselekvés lehetősége. Mindezek az új képességek és személyiségjegyek komplexebbé teszik a gyermekek tudatát a nevelés pillanatában (Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
A tanárok szerepe létfontosságú ebben a folyamatban. Ezeknek a szakembereknek vitathatatlan funkciójuk van a gyermekek teljes körű fejlődésében. Gondoljuk végig.