Opetus rikkaalla medialla

Tämä luku liittyy tangentiaalisesti opetukseen rikkaalla medialla, koska Pedagogical Wrapper -mallissa kehotetaan viittaamaan opetusvälineisiin sitoutumiseen keskustelun tai pohdinnan pohjana. Kun reflektiivistä keskustelua tai kirjoittamista vaaditaan, tarvitaan malli reflektiivisen ajattelun arvioimiseksi. Bournerin alla olevassa mallissa hahmotellaan, miten tätä voidaan lähestyä.

Overview of Reflective Thinking

Joidenkin opetustehtävien on tarkoitus olla reflektoivia oppimiskokemuksia, mutta ongelmana on edelleen se, miten mitata reflektiota jossakin tietyssä oppilaskertomuksessa, esim.esim. kirjallisessa työssä, videolla, suullisessa esityksessä jne.

Seuraava yhteenveto Bournerin (2003) Reflective Thinking -menetelmästä pyrkii vastaamaan tähän haasteeseen käyttämällä kriittisen ajattelun indikaattoreita reflektiivisen oppimiskokemuksen yhteydessä. Hatton ja Smith (1995) tarjoavat laadullisen perustan arvioinnille neljällä tasolla.

Origins: Bourner ehdottaa reflektiivisen oppimisen tekniikan yhdistämistä kriittisen ajattelun periaatteisiin, jotta opiskelijoiden viestinnästä voitaisiin tunnistaa sisällön tuntemuksesta riippumattomia reflektiivisen ajattelun tapauksia. Tämän lähestymistavan tuloksena, kun sille annetaan asianmukaista palautetta ja telineitä, on tarkoitus auttaa oppijoita kehittämään valmiuksiaan vangita oppimiskokemustensa opetukset ja artikuloida ne korkealla kriittisen pohdinnan tasolla.

Pohdinnan tasot: Hatton ja Smith (1995, s. 40) kuvaavat neljä asteittain etenevää reflektion tasoa, joista jokainen korkeampi taso osoittaa reflektointiprosessin syvyyttä ja/tai laajuutta. Alla olevat tasojen otsikot ja kuvaukset on mukautettu.

• Taso I – Kuvaileva kirjoittaminen: Tapahtuneiden tapahtumien kuvaus, joka esitetään kertomuksena, mutta ilman näyttöä näkökulmasta. Ei yritystä esittää syitä tai perusteluja tapahtumille.
• Taso II – Kuvaileva pohdinta: Kertomuksena esitetty kuvaus tapahtuneista tapahtumista, jossa on jonkin verran näyttöä näkökulmasta, mutta vain pintatutkimuksen tasolla tapahtumien syiden tai perustelujen selittämiseksi.
• Taso III – Dialoginen pohdinta: Oppimisprosessin tapahtumista ja toimista ”taaksepäin astumisen” osoittaminen, joka johtaa kyselevään keskusteluun itsensä kanssa. Tutkitaan kokemuksia, tapahtumia ja toimia käyttäen laadullista harkintaa ja mahdollisia vaihtoehtoja tulosten selittämiseksi; tunnistetaan yhteyksiä, syy-seuraussuhteita ja malleja perusteluissaan ja kritiikissään.
• Taso IV – Kriittinen pohdinta: Sisältää kaikki dialogisen pohdinnan elementit, mutta ottaa huomioon myös laajemman/globaalin yhteiskunnallisen, tieteellisen ja ammatillisen kontekstin, jossa tapahtumat tapahtuvat; ottaa huomioon muita kuin omia näkökulmia.

Pedagoginen perusta

Yhteenvetona Bournerista, kun häntä pyydetään reflektoimaan oppimiskokemuksia, vain oppija voi määritellä, oliko oppimiskokemus hänelle merkittävä. Tämä subjektiivinen näkökulma kyseenalaistaa sen, voidaanko reflektiivistä ajattelua arvioida objektiivisesti, ja jos voidaan, millä standardeilla.

Jos oppimiskokemus on emergentti – mikä tarkoittaa, että oppimisen lopputulos on ainutkertainen oppijan kokemuksessa – on vaikea tietää etukäteen, miten arvioida, onko tulokset saavutettu.

Bourner puuttuu näihin esteisiin suorittamalla reflektiivisen oppimisen ja kriittisen ajattelun ”yhdistämisen” reflektiivisen ajattelun malliksi.

Reflektiivisen ajattelun ensimmäinen periaate on erottaa reflektion sisältö prosessista, jolla se on tuotettu:

tämä johtuu siitä, että (1) reflektiivisen oppimisprosessin ytimessä on kokemuksen kuulustelu etsivillä kysymyksillä ja (2) voimme tunnistaa etsivät kysymykset riippumatta reflektion sisällöstä.

Reflektiivinen oppiminen ei ole sitä, mitä oppilaalle tapahtuu, vaan sitä, mitä oppilas tekee tapahtuneella. Arvioidessamme reflektiota on tärkeää, ettemme arvioi kokemuksen sisältöä vaan pikemminkin sitä, mitä opiskelija on tehnyt sisällöllä (Bourner, 2003, s. 3).

Arvioinnin näkökulmasta tämä strategia antaa opettajalle mahdollisuuden arvioida opiskelijan työtä helpommin reflektiivisen ajattelun kyvyn perusteella:

Kun sisällön ja prosessin välinen ero on tehty, on mahdollista määritellä oppimistulos reflektiivisen ajattelun kyvykkyyksien tasolla. Tavoiteltu oppimistulos voitaisiin tällöin muotoilla ”kyvyksi ajatella reflektiivisesti” tai, vähemmän abstraktisti, ”kyvyksi vangita kokemuksen opit” (Bourner, 2003, s. 5).

Bourner esittää joukon ohjaavia kysymyksiä, joiden avulla voidaan tehdä tämäntyyppistä arviointia: ”Kun arvioimme opiskelijan työtä ja havaitsemme todisteita tämäntyyppisten kysymysten käytöstä, voimme perustellusti päätellä, että opiskelija on kehittänyt reflektiivisen ajattelun kykyä.” (Bourner, 2003, s. 5). (s. 4).”

Kysymykset reflektiivisen ajattelun välineinä (s. 4):

1. Mitä tapahtui, mikä yllätti sinut eniten?
2. Mitä malleja tunnistat kokemuksessasi?
3. Mikä oli antoisinta? Entä vähiten täyttävä osa siitä? Mitä kokemuksesi viittaa sinulle arvoistasi?
4. Mitä tapahtui, mikä oli ristiriidassa aiempien uskomustesi kanssa? Mitä tapahtui, mikä vahvisti aiempia uskomuksiasi?
5. Miltä kokemus tuntuu sinusta nyt verrattuna siihen, miltä se tuntui silloin?
6. Mitä kokemus antaa sinulle viitteitä vahvuuksistasi?
7. Mitä kokemus antaa sinulle viitteitä heikkouksistasi ja kehitysmahdollisuuksistasi?
8. Miten muuten voisit nähdä tuon kokemuksen?
9. Mitä opit tuosta kokemuksesta siitä, miten reagoit?
10. Mitä muita vaihtoehtoja sinulla oli tuolloin?
11. Onko kokemuksessa jotain sellaista, joka oli sinulle tuttua?
12. Mitä voisit ehkä tehdä toisin tuon kokemuksen ja sitä koskevien pohdintojesi perusteella? Mihin toimiin pohdintasi johdattaa sinut?

Nämä kysymykset voidaan koota heuristiikkakysymyksiksi, jotka voidaan esittää oppijoille ennen reflektiivistä oppimistehtävää, esimerkiksi keskustelufoorumissa tai narratiivisessa kirjoitustehtävässä.

Tosiasiallisessa arviointityössä on kuitenkin syytä kiinnittää huomiota siihen, onko oppija tosiasiassa vastannut sisäiseen kyselyynsä sen mukaisesti, mitä kysymyksillä tiedustellaan. Toisin sanoen, meidän tulisi etsiä itsekyselystrategioiden läsnäoloa reflektiivisessä ajattelussa sekä todellisia vastauksia näihin kysymyksiin.

Oheinen teksti voidaan integroida keskustelufoorumin kehotukseen reflektiivisen ajattelun edistämiseksi.

Esimerkki:

Voit ennen kuin lähetät vastauksesi tämän viikon keskustelukysymykseen, miettiä, sisältääkö viestisi jotakin seuraavista:

• • Merkitseekö viestissäsi, miten oppimiskokemuksesi muutti sitä, miten ajattelet aiheesta, verrattuna siihen, miten ajattelit siitä aiemmin?
  • Merkitseekö viestissäsi, miten olisit voinut lähestyä oppimiskokemusta toisin, muita vaihtoehtoja, joita olisit voinut miettiä, tai muita esiin tulleita mahdollisuuksia?
  • Näyttääkö postauksesi jotain vahvuuksistasi, heikkouksistasi, kehitysolettamuksistasi, arvoistasi tai ennakkoluuloistasi?
  • Havainnoitko postauksessasi malleja, jotka olivat ristiriidassa uskomustesi kanssa tai vahvistivat niitä?

Tehokas toteutus

Vaikka reflektiivisen ajattelun heuristiikat voidaan helposti ymmärtää osana keskustelua tai tehtäväkehotusta, oppijoiden on tiedettävä etukäteen osallistuessaan opetukseen, että heille annetaan tehtäväksi reflektiivinen pohdinta siitä (joko matkan varrella tai opetuksen lopussa). Oppijoille on annettava riittävästi aikaa käsitellä ajatuksiaan tehtävän odotusten mukaiseen muotoon.

Suositeltuja käytänteitä reflektiivistä oppimistehtävää suunniteltaessa ovat seuraavat:

1. Oppijoille olisi annettava ennen reflektiivistä oppimistehtävää joukko reflektiivisen ajattelun heuristiikkoja sekä tarvittaessa mahdollisuus keskustella siitä, mitä kysymykset tarkoittavat.
2. Oppijoille olisi tarjottava tilaisuus harjoitella reflektiivisen ajattelun näytteiden arviointia neljää arviointitasoa vasten ennen kuin he ryhtyvät suorittamaan arvosteltua tehtävää.
3. Opiskelijoille olisi ilmoitettava etukäteen, milloin reflektiivisen oppimistehtävän on määrä valmistua ja mitkä aiheet, oppiaineet tai kokemukset ovat pohdinnan keskipisteenä.
4. Arviointitasojen ja niiden kuvausten olisi oltava oppijoiden saatavilla viitekehyksenä heidän laatiessaan töitään.
5. Opettajien olisi annettava oppijoille palautetta siitä, missä asioissa heidän työnsä kaipaa parannusta ja miten parannus voitaisiin saavuttaa. Ihannetapauksessa, jos se on mahdollista, tehtävän valmis luonnos olisi tarkistettava palautetta varten ennen lopullista lähettämistä. Näin varmistetaan, että jos oppijoille on jäänyt epäselväksi, mitä reflektiivinen ajattelu tarkoittaa tai miten sitä on tulkittava, he voivat hyötyä mahdollisuudesta keskustella ja selventää asiaa ohjaajan kanssa

Reflektiivisen ajattelun rubriikki

Oheisessa rubriikissa sovelletaan reflektiivisen ajattelun tasoja yksinkertaiseen rubriikkiin yhdessä tyypillisten kirjoituskriteerien kanssa.