PERSOONALLISUUDEN KEHITTYMISESTÄ LAPSIVAIHEESSA
Lapset asetetaan heti syntyessään sosiaalisiin suhteisiin: kaikki heidän tarpeensa tyydyttää aikuinen, josta tulee lapsen huomion keskus. Kiintymys, huomio ja jatkuva keskustelu lasten kanssa synnyttävät heissä tarpeen, joka on sosiaalisesti välittynyt: uusien vaikutelmien tarpeen (Bozhovich, 1981) eli tarpeen nähdä enemmän, kuulla enemmän, koskettaa enemmän ja tulla kosketetuksi enemmän. On tärkeää muistaa, että vauvoilla näkö- ja kuulorakenteet eivät ole vielä täysin kehittyneet. Näkö- ja kuulovaikutelmien rikastaminen edistää aistien orgaanista kehitystä tyydyttävällä tavalla. Tästä syystä mitä rikkaampia ovat lapsen kokemukset aikuisen kanssa – josta tulee välittäjä vauvan ensimmäisille aistikontakteille ympäröivään maailmaan – sitä myönteisempi on tämän lapsen fyysinen ja emotionaalinen kehitys ensimmäisellä elämänkaudella.
Keskeinen psykologinen muodostuma ensimmäisen elinvuoden aikana on havaitseminen. Se mahdollistaa maailman aistimellisen omaksumisen suorassa kommunikatiivisessa ja emotionaalisessa prosessissa aikuisen kanssa. Mitä tämä tarkoittaa? Tässä psyykkisen kehityksen ensimmäisessä vaiheessa tärkein toiminta – se, joka edistää lapsen älyllisten ja käytännöllisten kykyjen ja persoonallisuuden suurempaa kehittymistä tällä hetkellä (Leontiev, 2010) – on emotionaalinen kommunikaatio, jonka vauva luo ympärillään olevien ihmisten kanssa (Elkonin, 1987). Tämän vuoksi, vaikka vauvat eivät vielä ensimmäisinä elinkuukausina kykene ilmaisemaan itseään tavanomaisen puheen avulla, he voivat kommunikoida ympäröivien ihmisten kanssa. Tästä syystä he käyttävät muita kieliä, kuten itkua, hymyilyä, liikkeitä, joissa he heittävät kätensä ja vartalonsa kohti aikuista ja haluamiaan esineitä, sulkevat kätensä ikään kuin haluaisivat tarttua johonkin, johon he eivät pääse käsiksi, jne. On tärkeää huomata, että kaikki nämä vauvan käyttäytymismuodot ovat luonteeltaan affektiivisia, toisin sanoen ne tapahtuvat siksi, että häntä ympäröivät ihmiset ja hänelle esitetyt esineet herättävät tunteita, kuten iloa niiden saavuttamisesta tai nautintoa fyysisestä kosketuksesta aikuisen kanssa, mikä luo tarpeen uusille vaikutelmille.
Siten lapsille puhuminen, esineiden ja ihmisten näyttäminen, sylissä pitäminen ja ystävällinen koskettaminen ovat kaikki affektiivisesti välitettyjä viestintämuotoja, jotka kehittävät havaintokykyä ja edistävät aivojen toiminnallista kehitystä rikastuttamalla vaikutelmia maailmasta ja ihmisistä sekä mahdollisuutta, joka vauvoilla on toteuttaa ensimmäisiä yleistämisen muotojaan: aistien avulla tapahtuvaa yleistämistä. On vain muistettava motoris-aistimuksellinen ykseys, joka luonnehtii ensimmäistä elinvuotta. Havaitseminen tapahtuu vauvan toimiessa ympäröivien esineiden kanssa jatkuvassa vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa. On syytä muistaa, että juuri tämä sama vuorovaikutus on vauvan älyllisen ja affektiivisen kehityksen tärkein motivaattori. Kun tiedämme, missä määrin systemaattinen ja tarkoituksellinen kasvatustyö voi vauhdittaa lasten kehitystä jo hyvin varhaisesta iästä lähtien, voimme ymmärtää, miten tärkeää varhaiskasvatuksessa, päiväkodista lähtien, on, että opettajat hoitavat ja kasvattavat lapsia (Brasil, 2009a, 2009b).
Toiminta yhdessä aikuisen kanssa synnyttää uuden tarpeen, joka on kulttuurisesti välittynyt ja synnyttää uuden hetken lapsen psyykkisessä kehityksessä: esineiden manipuloinnin hetken (Elkonin, 1987), joka ulottuu noin yhdestä kolmeen ikävuoteen.
Objektien manipuloinnin aikana muistista tulee aluksi tärkeimmäksi linjaksi kehittynyt toiminto, joka alistaa muut psyykkiset muodostelmat. Hyvin pienet lapset eivät nyt enää alistu heidän havaintokentässään oleville ärsykkeille. Jos vielä vähän aikaa sitten aikuinen saattoi häiritä heitä asettamalla heidän eteensä erilaisia itseään houkuttelevia esineitä, nyt, muistin kehittyessä, lapset osoittavat jo olevansa subjekteja. He eivät enää halua esinettä. He haluavat tietyn kohteen, jonka he muistavat ja joka motivoi heidän käyttäytymistään. Heidän kehittyvästä persoonallisuudestaan on ensimmäistä kertaa selvää näyttöä. Tällöin määritellään motivoivat representaatiot (Bozhovich, 1987), jotka todistavat uuden ajattelun tason olemassaolosta: jos lapsi ajatteli ennen vain tekojen avulla, nyt hän ajattelee myös kuvien avulla. Näin ollen mitä enemmän opettaja puhuu vauvoille heidän käsittelemistään ja tunnistamistaan esineistä – joiden tulisi olla monipuolisia ja houkuttelevia – sitä enemmän hän edistää vauvojen ajatusten kasvattamista.
Tässä vaiheessa lasten havaintokyky muuttuu yhä enemmän semanttiseksi, eli he kykenevät jo ymmärtämään ympäröivää maailmaa kokonaisvaltaisemmin. Hyvin pienet lapset alkavat hahmottaa itseään suorittamiensa toimien subjekteina, ja tämä on heidän persoonallisuutensa kehityksen kannalta keskeinen edistysaskel. Vaikka aikuinen pysyisikin edelleen lapsen käyttäytymisen keskeisenä motivaattorina, lapsi saa tällä hetkellä uuden aseman: hän on kumppani sosiaalisten kohteiden kanssa toteutettavissa toimissa. Lapset manipuloivat esineitä, omaksuvat niiden fyysiset ominaisuudet ja samalla havaitsevat omat mahdollisuutensa subjekteina, jotka suorittavat toimia näiden esineiden kanssa. Siksi on niin tavallista, että he toistavat samoja toimintoja yhä uudelleen ja uudelleen: avaavat ja sulkevat oven, heittävät esineen lattialle ja ottavat sen takaisin, työntävät ja vetävät… He ovat mukana monimutkaisessa asioiden havaitsemisen ja itsetuntemuksen prosessissa, jota aikuisen läsnäolo välittää – ensin yhteistyökumppanina ja sitten toiminnan mallina. On tärkeää ottaa huomioon, että tällä hetkellä lapset esittävät aikuista. Silloin tapahtuu se, mitä Vigotski (1932/2013b) kutsuu ”lähileikiksi” (s. 359). Jos näennäisesti heidän suorittamansa toiminta on teeskentelyä, lapset eivät itse asiassa luo fiktiivistä tilannetta, mikä kuuluu roolileikkiin. He eivät vielä kykene esittämään roolia symbolisesti. Tästä syystä pieni tyttö pitää nukkeaan sylissään, mutta näkee sen silti nukkeena, kun taas isommalle lapselle, joka osallistuu leikkiin, nukke olisi kuvitteellisessa tilanteessa tytär ja hän äiti. Voidaan sanoa, että lapset jäljittelevät ulkoisesti aikuisen tekoja asettumatta itse hänen asemaansa.
Jopa ennen kolmen vuoden ikää lapsilla määritellään ensimmäinen itsetietoisuuden muoto: affektiivinen. Vaikka he eivät tietoisesti tiedä olevansa joku muu kuin aikuinen ja vaikka he eivät koe itseään ihmisinä eivätkä ole vielä täysin kehittäneet identiteettiään, lapsilla on jo oma tahto, joka usein vastustaa aikuisen tahtoa, mikä osoittaa, että heidän persoonallisuutensa on käymässä läpi täydellisen muodonmuutoksen.
Aikana, jolloin pääasiallisena toimintana on esineiden manipulointi, lapset kehittävät perustavanlaatuisen kapasiteetin, joka tulee merkitsemään uutta vaihetta heidän ajatteluprosesseissaan: suullinen kieli. Silloin he pyrkivät laajentamaan kommunikointimahdollisuuksiaan laajentamalla sanavarastoaan tietoisesti. Hän haluaa tietää esineiden nimet, ikään kuin edelliset olisivat esineiden ominaisuuksia. Suullisen kielen rikastuminen edistää uusia yleistämisen tasoja, jotka alkavat välittää lasten toimintaa. On mielenkiintoista havaita, että vaikka lapsi ei hallitsisikaan kielen rakenteita täydellisesti, hän voi kommunikoida erittäin hyvin luomalla ilmaisuja, sanoja ja lauseita, joiden avulla muut voivat ymmärtää häntä, vaikka hänen ajattelunsa eroaa radikaalisti aikuisen ajattelusta. Tässä mielessä aikuiset ja lapset jakavat sanoja, jotka auttavat pieniä omaksumaan yhä rikkaamman sanaston ja yhä vähemmän tilannesidonnaisen ajattelun, vaikka juuri näiden samojen sanojen merkitykset käyvät läpi kehitysprosessin ja niillä on omat ominaispiirteensä (Vygotski, 1934/2001).
Siten suullinen kieli antaa lapsille mahdollisuuden tehdä monimutkaisempia yleistyksiä ja ajatella esineitä ja suhteita, joita ei ole heidän havaintokentässään. Tämä rikastuminen saa aikaan uuden ajattelumuodon vakiintumisen: verbaalisen ajattelun. Näin ollen lasten kanssa puhuminen on perustavanlaatuista toimintaa. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä he sanovat, ja vuoropuhelu heidän kanssaan tosiasioista ja esineistä ovat asenteita, jotka aktivoivat kielen ja ajattelun yhä kokonaisvaltaisempaa kehitystä.
Vigotski (1935/2010) auttaa meitä pohtimaan kysymystä, joka on olennainen lapsen persoonallisuuden kehittymisen ymmärtämisen kannalta: lapset kykenevät jokaisella elämänvaiheella ja kehityksessään jo saavutettujen mahdollisuuksiensa mukaan ymmärtämään heitä ympäröiviä tosiseikkoja ja tilanteita sekä suhtautumaan niihin emotionaalisesti ja kognitiivisesti aivan uudella tavalla. Näin ollen verbaalisen ajattelun kehittymisellä on perustavanlaatuinen merkitys persoonallisuuden muodostumisessa. Kirjoittaja toteaa, että vanhimmat muistot varhaislapsuudestamme ovat peräisin hetkestä, jolloin kieli ja ajattelu eivät enää ole itsenäisiä prosesseja, vaan muodostavat nyt yhden ainoan prosessin, jota välittävät sanojen merkitykset – jotka alkavat olla substraattina sekä tavalle, jolla ajattelemme maailmaa, että tavalle, jolla ilmaisemme käsitystämme siitä (Vygotski, 1931/2013a).
Tässä mielessä, jos kerran pienen lapsen käsitys tosiasioista, ihmisistä ja suhteista rajoittui siihen, mitä hän näki ja todisti välittömästi, ilman että monimutkaisempia suhteita luotiin, nyt hän voi verbaalisen ajattelun avulla luoda uusia ja kehittyneempiä suhteita esineitä, tosiasioita ja ihmisiä kuvaavien sanojen avulla (Mello, 2010). Tämä johtaa siihen, että lapset pääsevät vähitellen eroon esineitä pakottavasta vaikutuksesta, joka esineillä oli heihin, ja alkavat toimia suunnitelmien ja motiivien mukaisesti, jotka ilmaistaan suullisen kielen avulla, joka edustaa ajattelun verbaalista muotoa. Heistä tulee kyvykkäitä ajattelemaan, liikuttumaan ja motivoimaan käyttäytymistään sanojen avulla, mikä edustaa heidän mahdollisuuksiensa voimakasta kehittymistä suhtautua maailmaan, jossa he elävät, ja ymmärtää sitä.
Lapsen persoonallisuuden kehityksessä alkaa noin kolmevuotiaana uusi hetki, joka kestää suunnilleen kuuden vuoden ikään asti: leikkien ja leikkimielisen toiminnan hetki (Bissoli, 2005).
Tänä aikana lapset käyvät läpi täydellisen muodonmuutoksen persoonallisuudessaan, jota leimaa uusi keskeinen muotoutuminen: itsensä löytäminen subjekteina, oman identiteetin tai Bozhovichin (1987, s. 261) sanoin ”minä-järjestelmän” muodostuminen. Jos vielä vähän aikaa sitten lapset eivät ajatelleet olevansa aikuisesta riippumattomia ihmisiä, nyt tämä muutos tapahtuu. He alkavat viitata itseensä pronominilla ”minä” ja pyrkiä merkitsemään mahdollisuutensa suorittaa toimintoja ilman niiden apua, jotka huolehtivat heistä. He haluavat pukeutua itse, kylpeä itse ja syödä itse; he vastustavat aikuista, joka voisi haluta valvoa heidän toimintaansa. Vanhempien ja opettajien tietoisuus tämän kriittisen hetken merkityksestä, joka edustaa käännekohtaa lapsen kehityksessä, on olennaisen tärkeää, jotta voidaan ehkäistä kriisejä (Vygotski, 1932/2013b), jotka syntyvät silloin, kun syntyy syvä kuilu sen välille, mitä lapset jo pystyvät tekemään, ja sen välille, mitä aikuinen tosiasiallisesti sallii. Tässä yhteydessä, jos lasten antaminen ratkaista kaikki asiat itse ei ole mahdollista, aikuiset voivat esittää vaihtoehtoja, jotta lapset tekevät valintoja. Tärkeää on, että lapset ottavat uuden aseman suhteissa, että heitä ei enää kohdella vauvoina ja että he käyttävät mahdollisuuksien mukaan autonomiaansa. Jos siis elämän- ja kasvatusolosuhteet ovat vaikuttaneet heidän tilaansa kehittyvinä subjekteina, joilla on ääni ja paikka maailmassa, tämä autonomia on seurausta lasten aikaisemmista kokemuksista, joissa he ovat kehittäneet puhumista, kävelemistä, muistia, käsityksiä yleensä ja käsitystä itsestään. On syytä muistaa, että heidän suhteensa ympäristöönsä on muuttunut suhteessa heidän kykyjensä kehittymiseen. He kykenevät ymmärtämään tosiasioita ja itseään aivan uudella tavalla, ja näissä olosuhteissa aikuisella on olennainen rooli kriisien ennaltaehkäisijänä, joka antaa lapsille mahdollisuuden ottaa uusia rooleja suhteissa ihmisiin (Leontiev, 2010).
Roolileikit tai leikitään mielikuvitusleikkejä muodostavat tärkeimmän aktiviteetin tässä noin kolmevuotiaana alkaneessa kehitysvaiheessa (Elkonin, 1987,2009). Lapsi, jolla oli jo edellisestä kaudesta lähtien tapana jäljitellä aikuisen toimia, tunnistaa nyt, että tällaisilla toimilla on sosiaalinen rooli. Halu suorittaa samoja toimintoja kuin aikuiset, ja kyvyttömyys tehdä niin, yhdistettynä tähän mennessä saavutettuun kehitykseen, ehdollistavat näennäisleikin ilmaantumisen. Millainen on hänen kehityksensä sillä hetkellä? Voimme sanoa, että lapsen elämän asianmukaisella järjestämisellä ja kolmen ensimmäisen elinvuoden aikana eletyillä kokemuksilla lapsi on muodostunut tai on muodostumassa: semanttinen käsitys maailmasta, jonka avulla hän pystyy ymmärtämään todellisuuden kokonaisvaltaisesti; kehittynyt muisti; verbaalinen ajattelu; intellektualisoitunut kieli; yhä keskittyneempi tarkkaavaisuus, joka lopettaa hänen reaktionsa kaikkiin hänen havaintokentällään oleviin ärsykkeisiin; mahdollisuus suorittaa toimia, joilla on epäsuoria tavoitteita; symbolinen representaatio, joka mahdollistaa korvaavien objektien käyttämisen todellisten objektien esittämiseen; tietoisuus, ensin affektiivinen ja yhä rationaalisempi käsitys itsestään henkilönä, joka toimintojen suorittamisen lisäksi osallistuu suhteisiin ”sosiaalisena minänä” (Bozhovich, 1987, s. 1). 264); motiivien alistaminen, jonka avulla lapset voivat hierarkisoida tekojaan ja toimia tällaisen hierarkisoinnin mukaisesti; sisäisten eettisten instanssien luominen (Vygotski, 1932/2013b), jonka avulla lapset voivat erottaa halun velvollisuudesta ja leikissä toimia sääntöjen mukaisesti omaksumalla sosiaalisia normeja ja arvoja. Kaiken tämän kognitiivisen ja affektiivisen kehityksen myötä (Gomes, 2008) lapset jäljittelevät nyt leikkiessään aikuisten sosiaalisia rooleja, joita he ovat voineet havaita tosielämän kokemuksissaan. He edustavat symbolisesti heidän, aikuisten, suorittamia toimintoja ja kehittävät vähitellen omia tapojaan ymmärtää maailmaa, ihmisiä ja itseään.
On tärkeää korostaa, että roolileikit eivät kehity spontaanisti (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), vaan ne ovat myös sosiaalisesti välitettyjä: lasten leikkien aiheet ovat niitä, jotka ovat läsnä heidän jokapäiväisessä elämässään ja joita he voivat havaita. Siksi aikuisen merkitys lasten kokemusten rikastuttamisessa on suuri. Kun aikuiset lukevat tarinoita päivittäin, kun he rohkaisevat havainnoimaan sosiaalisia rooleja ympärillä, kun he rikastuttavat lasten kokemuksia tietämyksellä maailmasta ja ihmisistä, mahdollisuus leikkiä leikkejä tulee paljon laajemmaksi ja kehittävämmäksi.
Toisaalta on muistettava eräs asia: vaikka roolileikit ovatkin olennaisen tärkeitä, ne eivät ole ainoat, jotka ovat vastuussa varhaiskasvatuksessa lasten kaikkien tärkeiden oppimismahdollisuuksien kehittymisestä. Heidän osallistumisensa muihin aktiviteetteihin, jotka kehittävät heidän ilmaisukykyään ja heidän tietämystään maailmasta, ihmisistä ja sosiaalisista kohteista, on olennaisessa asemassa. Piirtämisellä, puhetaidolla, kehotietoisuutta edistävillä liikkeillä, maalaamisella, muovailulla, matematiikan osaamisella, musiikilla, kirjoittamisella ja lukemisella on myös suuri merkitys älyllisten, käytännöllisten ja taiteellisten valmiuksien muodostumisessa ja persoonallisuuden kehittymisessä. Näin ollen lapsilla on tarve osallistua monipuoliseen ja mielekkääseen toimintaan, joka herättää heidän uteliaisuutensa ja vaikuttaa heihin myönteisesti ja johtaa heidät tässä mielessä sopivien kulttuurikohteiden pariin ja kehittää heidän korkeampia psyykkisiä toimintojaan. Tässä yhteydessä opettajan työ henkilönä, joka ehdottaessaan tilanteita, jotka mahdollistavat lasten tiedon- ja ilmaisutarpeiden lisääntymisen, monipuolistavat ja rikastuttavat heidän toimintaansa, tulee olennaisen tärkeäksi lasten persoonallisuuden kehitykselle (Zaporóshetz, 1987).
Leikkien ja leikkimielisten aktiviteettien hetki luo perustan persoonallisuuden kehittymisen uudelle ajanjaksolle: kasvatushetkelle. Jäljittelemällä aikuisten sosiaalisia rooleja lapset vähitellen huomaavat, etteivät he hallitse jälkimmäisten tietoja, jotka tulevat heitä niin kiinnostaviksi. Aikuiset (ja vanhemmat lapset) tietävät monia asioita, joita pienet lapset haluavat oppia. Yhteiskunnassamme etuoikeutettu paikka näiden tietojen oppimiseen on koulu, ja pojat ja tytöt tietävät sen jo hyvin varhain. He haluavat vallata uusia paikkoja sosiaalisissa suhteissa, uudenlaisen kehitystilanteen, jossa he eivät enää koe olevansa niin kaukana aikuisista, vaan ovat heidän arvostamiaan. Persoonallisuuden uudet muodonmuutokset ovat vielä edessä: yhä abstraktimpi ajattelutapa ja siitä johtuva käsitteiden muodostuminen, suurempi argumentointikyky, yhä syvempi itsetietoisuus omista mahdollisuuksistaan ja tahdostaan, mahdollisuus toimia etukäteen muotoiltujen tavoitteiden pohjalta. Kaikki nämä uudet kyvyt ja persoonallisuuden piirteet tekevät lasten tietoisuudesta monimutkaisemman kasvatuksen hetkellä (Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
Opettajien rooli on tässä prosessissa ratkaisevan tärkeä. Näillä ammattilaisilla on kiistaton tehtävä lasten kokonaisvaltaisessa kehityksessä. Miettikäämme asiaa.