Dezvoltarea personalității la copil
La naștere, copiii sunt introduși imediat în relațiile sociale: toate nevoile lor sunt satisfăcute de un adult, care devine centrul de atenție al copilului. Afecțiunea, atenția și discuția constantă cu copiii creează în ei o nevoie care este mediată social: nevoia de impresii noi (Bozhovich, 1981), adică nevoia de a vedea mai mult, de a auzi mai mult, de a atinge mai mult și de a fi atins mai mult. Este important să ne amintim că, la bebeluși, structurile vizuale și auditive nu s-au dezvoltat încă complet. Îmbogățirea impresiilor vizuale și auditive contribuie la evoluția organică a simțurilor într-un mod satisfăcător. Din acest motiv, cu cât sunt mai bogate experiențele unui copil cu un adult – care devine mediatorul primelor contacte senzoriale ale copilului cu lumea din jurul său -, cu atât mai pozitivă va fi dezvoltarea fizică și emoțională a acestui copil în prima perioadă de viață.
Formația psihologică centrală în primul an de viață este percepția. Ea permite însușirea senzorială a lumii într-un proces comunicativ și emoțional direct cu adultul. Ce înseamnă acest lucru? În această primă perioadă a dezvoltării psihice, principala activitate – cea care favorizează o mai mare dezvoltare a capacităților intelectuale și practice și a personalității copilului în acest moment (Leontiev, 2010) – este comunicarea emoțională pe care copilul o stabilește cu persoanele din jurul său (Elkonin, 1987). Din acest motiv, deși în primele luni de viață bebelușii nu sunt încă capabili să se exprime prin vorbire convențională, ei pot comunica cu cei din jur. Din acest motiv, ei folosesc alte limbaje, cum ar fi plânsul, zâmbetul, mișcările de aruncare a brațelor și a corpului spre adult și spre obiectele pe care și le doresc, închiderea mâinilor ca și cum ar vrea să apuce ceva la care nu poate ajunge etc. Este important de observat că toate aceste comportamente ale bebelușului au o natură afectivă, adică au loc pentru că persoanele din jurul său și obiectele care îi sunt prezentate îi provoacă emoții, cum ar fi bucuria de a ajunge la ele sau plăcerea contactului fizic cu adultul, creând o nevoie de impresii noi.
Așadar, a vorbi cu copiii, a le arăta obiecte și oameni, a-i lua în brațe, a-i atinge cu blândețe sunt tot atâtea forme de comunicare mediate afectiv care sofistică percepția și favorizează dezvoltarea funcțională a creierului, prin îmbogățirea impresiilor despre lume și oameni și a posibilității pe care o au bebelușii de a executa primele lor forme de generalizare: generalizarea senzorială. Este suficient să ne amintim de unitatea motor-senzorială care caracterizează primul an de viață. Percepția are loc pe măsură ce bebelușul operează cu obiectele din jur, în interacțiune permanentă cu adultul. Merită să ne amintim că tocmai această interacțiune este principalul motivator al dezvoltării intelectuale și afective a copilului. Astfel, știind în ce măsură o muncă educativă sistematizată și intenționată poate impulsiona dezvoltarea copiilor încă de la o vârstă foarte fragedă, putem înțelege cât de important este, în educația timpurie, încă de la grădiniță, ca copiii să fie îngrijiți și educați de cadre didactice (Brasil, 2009a, 2009b).
Activitatea împreună cu un adult generează o nouă nevoie mediată cultural și dă naștere unui nou moment în dezvoltarea psihică a copilului: momentul manipulării obiectelor (Elkonin, 1987), care se întinde pe parcursul unei perioade cuprinse între unu și trei ani, aproximativ.
În timpul manipulării obiectelor, memoria devine, la început, funcția dezvoltată ca o linie majoră, subordonându-se celorlalte formațiuni psihice. Copiii foarte mici nu se mai supun acum stimulilor prezenți în câmpul lor perceptiv. Dacă în urmă cu puțin timp un adult îi putea distrage atenția, punându-le în față diferite obiecte atrăgătoare prin ele însele, acum, odată cu evoluția memoriei, copiii își manifestă deja condiția de subiecți. Ei nu mai doresc obiectul respectiv. Ei doresc un anumit obiect pe care și-l amintesc și care le motivează comportamentul. Există, pentru prima dată, o dovadă clară a dezvoltării personalității lor. Se definesc apoi reprezentările motivante (Bozhovich, 1987), care atestă prezența unui nou nivel de gândire: dacă odinioară copilul gândea doar prin intermediul acțiunilor, acum gândește și prin imagini. Astfel, cu cât educatoarea vorbește mai mult cu bebelușii despre obiectele pe care aceștia le manipulează și le recunosc – care trebuie să fie variate și atractive -, cu atât va contribui mai mult la incrementarea gândirii lor.
În această perioadă, percepția copiilor devine din ce în ce mai semantică, adică ei sunt deja capabili să înțeleagă lumea din jurul lor într-o manieră mai integrată. Copiii foarte mici încep să se perceapă pe ei înșiși ca subiecți ai acțiunilor pe care le efectuează, iar acesta este un progres central pentru dezvoltarea personalității lor. În acest fel, chiar dacă adultul rămâne ca motivator central al comportamentului copilului, acesta din urmă, în acest moment, capătă o nouă poziție: de partener în acțiunile executate cu obiecte sociale. Copiii le manipulează, însușindu-și caracteristicile fizice ale acestora și, simultan, percepându-și propriile posibilități ca subiecți care execută acțiuni cu aceste obiecte. Acesta este motivul pentru care este atât de frecvent ca ei să repete aceleași acțiuni la nesfârșit: să deschidă și să închidă ușa; să arunce și să ia înapoi un obiect de pe podea; să împingă și să tragă… Ei sunt implicați într-un proces complex de percepție asupra lucrurilor și de autopercepție, mediat de prezența unui adult – mai întâi ca un colaborator, apoi ca un model de acțiuni. Este important de luat în considerare faptul că, în acest moment, copiii îl întruchipează pe adult. Atunci, se întâmplă ceea ce Vigotski (1932/2013b) numește un „joc apropiat” (p. 359). Dacă, aparent, activitatea pe care o desfășoară este una de prefăcătorie, copiii, de fapt, nu creează o situație fictivă, ceea ce este propriu jocului de rol. Ei nu sunt încă capabili să reprezinte un rol în mod simbolic. Din acest motiv, o fetiță își leagănă păpușa, dar o vede tot ca pe o păpușă, în timp ce pentru un copil mai mare, implicat în jocul de prefăcătorie, păpușa ar fi, într-o situație imaginară, fiica, iar ea, mama. Putem spune că copiii imită în exterior acțiunile adultului fără a se pune în locul lui.
Încă înainte de vârsta de trei ani, la copii se definește prima formă de conștiință de sine: cea afectivă. Deși nu știu în mod conștient că sunt cineva diferit de adult și chiar dacă nu se percep ca persoane și nu și-au dezvoltat încă pe deplin identitatea, copiii au deja o voință proprie, care adesea se opune voinței adultului, arătând că personalitatea lor este pe cale să treacă printr-o transformare completă.
În perioada în care principala activitate este manipularea obiectelor, copiii dezvoltă o capacitate fundamentală, care va marca o nouă etapă în procesele lor de gândire: limbajul oral. Este momentul în care ei caută să-și lărgească posibilitățile de comunicare prin extinderea deliberată a vocabularului lor. El sau ea dorește să cunoască numele obiectelor, ca și cum primele ar fi proprietăți ale celor din urmă. Îmbogățirea limbajului oral promovează noi niveluri de generalizare care încep să medieze acțiunile copiilor. Este interesant de observat că, chiar și fără să stăpânească în totalitate structurile lingvistice, un copil poate comunica foarte bine creând expresii, cuvinte și fraze care permit celorlalți să îl înțeleagă, deși gândirea sa este radical diferită de cea a unui adult. În acest sens, adulții și copiii împărtășesc cuvinte, care îi ajută pe cei mici să asimileze un vocabular din ce în ce mai bogat și o gândire din ce în ce mai puțin situațională, deși sensurile acelorași cuvinte suferă un proces de evoluție și au caracteristici proprii (Vygotski, 1934/2001).
Astfel, limbajul oral le permite copiilor să facă generalizări care sunt mai complexe și să se gândească la obiecte și relații care nu sunt prezente în câmpul lor perceptiv. Această îmbogățire duce la consolidarea unei noi forme de gândire: gândirea verbală. Prin urmare, a vorbi cu copiii este o acțiune fundamentală. A acorda atenție la ceea ce spun și a dialoga cu ei despre fapte și obiecte sunt atitudini care mobilizează o dezvoltare din ce în ce mai cuprinzătoare a limbajului și a gândirii.
Vigotski (1935/2010) ne ajută să ne gândim la o chestiune esențială pentru înțelegerea dezvoltării personalității copilului: în fiecare moment al vieții și în funcție de posibilitățile deja realizate în dezvoltarea lor, copiii sunt capabili să înțeleagă faptele și situațiile din jurul lor și să se raporteze la ele, emoțional și cognitiv, într-un mod cu totul nou. Astfel, dezvoltarea gândirii verbale capătă o importanță fundamentală în formarea personalității. Autorul afirmă că cele mai vechi amintiri despre copilăria noastră timpurie își au originea în momentul în care limbajul și gândirea nu mai sunt procese independente, constituind, acum, un singur proces, mediat de semnificațiile cuvintelor – care încep să fie substratul atât al modului în care gândim lumea, cât și al modului în care ne exprimăm înțelegerea ei (Vygotski, 1931/2013a).
În acest sens, dacă odinioară copilul mic avea o înțelegere a faptelor, a oamenilor și a relațiilor care se limita la ceea ce vedea și asista imediat, fără să se stabilească relații mai complexe, acum, cu ajutorul gândirii verbale, el poate crea relații noi și mai sofisticate, prin intermediul cuvintelor care reprezintă obiecte, fapte, oameni (Mello, 2010). Acest lucru îi determină pe copii să se debaraseze, încetul cu încetul, de efectul coercitiv pe care obiectele îl aveau asupra lor și să înceapă să acționeze conform planurilor și motivelor exprimate prin intermediul limbajului oral, care reprezintă forma verbală de gândire. Ei devin capabili să gândească, să fie mișcați și să-și motiveze comportamentul prin cuvinte, ceea ce reprezintă o sofisticare intensă a posibilităților lor de relaționare și de înțelegere a lumii în care trăiesc.
În jurul vârstei de trei ani, începe un nou moment în dezvoltarea personalității copilului care va dura până la vârsta de șase ani, aproximativ: momentul jocurilor și al activităților ludice (Bissoli, 2005).
În această perioadă, copiii trec printr-o transformare completă a personalității lor, fiind marcați de o nouă formare centrală: descoperirea de sine ca subiecți, formarea propriei identități sau, în cuvintele lui Bozhovich (1987, p. 261), a „sistemului Eu”. Dacă cu puțin timp în urmă, copiii nu se gândeau să fie persoane independente de un adult, acum are loc această schimbare. Ei încep să se refere la ei înșiși prin pronumele „eu” și să încerce să-și marcheze posibilitatea de a desfășura activități fără ajutorul celor care au grijă de ei. Ei doresc să se îmbrace singuri, să se spele singuri și să mănânce singuri; ei se opun adultului care ar putea dori să le controleze acțiunile. Conștientizarea de către părinți și cadrele didactice a importanței acestui moment critic, care reprezintă o cotitură în dezvoltarea copilului, este fundamentală pentru a preveni crizele (Vygotski, 1932/2013b) care au loc atunci când există un decalaj profund între ceea ce copiii sunt deja capabili să facă și ceea ce este efectiv permis de către adult. În acest context, dacă a-i lăsa pe copii să rezolve totul singuri nu este o posibilitate, adulții pot prezenta opțiuni pentru ca aceștia să facă alegeri. Important este ca copiii să ocupe o nouă poziție în cadrul relațiilor, să nu mai fie tratați ca niște copii și să își exercite, pe cât posibil, autonomia. Astfel, dacă condițiile de viață și de educație au avut un impact asupra condiției lor de subiecți în curs de dezvoltare, care au o voce și un loc în lume, această autonomie rezultă din experiențele anterioare ale copiilor, în care aceștia și-au dezvoltat vorbirea, mersul, memoria, percepțiile în general și percepția asupra lor înșiși. Merită să amintim că relația lor cu mediul înconjurător s-a schimbat proporțional cu dezvoltarea capacităților lor. Ei sunt capabili să înțeleagă faptele și pe ei înșiși într-un mod cu totul nou și, în aceste condiții, adultul joacă rolul esențial de a preveni crizele, permițându-le copiilor să își asume noi roluri în relațiile cu oamenii (Leontiev, 2010).
Jocurile de rol sau jocurile de prefăcătorie constituie principala activitate în acest moment al dezvoltării (Elkonin, 1987,2009) începute în jurul vârstei de trei ani. Copilul, care obișnuia deja să imite acțiunile adultului încă din perioada anterioară, recunoaște acum că aceste acțiuni au un rol social. Dorința de a realiza aceleași activități pe care le fac adulții și imposibilitatea de a face acest lucru, combinate cu dezvoltarea realizată până atunci, condiționează apariția jocului de prefăcătorie. Cum este dezvoltarea lui sau a ei în acel moment? Putem spune că, în condițiile unei organizări adecvate a vieții copilului și a experiențelor trăite în primii trei ani de viață, copilul se va fi format sau va fi pe cale să se formeze: percepția semantică asupra lumii, care îi permite să înțeleagă realitatea în mod integrat; memoria dezvoltată; gândirea verbalizată; limbajul intelectualizat; atenția din ce în ce mai concentrată care îi încetează reacțiile la orice stimul prezent în câmpul său perceptiv; posibilitatea de a efectua acțiuni cu obiective indirecte; reprezentarea simbolică, care permite utilizarea unor obiecte substitutive pentru a reprezenta obiecte reale; conștiința, mai întâi afectivă și din ce în ce mai rațională a lui însuși ca persoană care, pe lângă efectuarea de acțiuni, participă la relații ca „eu social” (Bozhovich, 1987, p. 264); subordonarea motivelor, care le permite copiilor să-și ierarhizeze acțiunile și să acționeze conform acestei ierarhizări; constituirea unor instanțe etice interioare (Vygotski, 1932/2013b), care le permite copiilor să diferențieze dorința de datorie și, în joc, să acționeze în conformitate cu regulile, însușindu-și normele și valorile sociale. Cu toată această dezvoltare, care este cognitivă și afectivă, în mod integrat, (Gomes, 2008), acum, atunci când se joacă, copiii imită rolurile sociale ale adulților pe care le-au putut observa în experiențele lor de viață reală. Ei reprezintă simbolic activitățile desfășurate de ei, adulții, dezvoltându-și progresiv propriile forme de înțelegere a lumii, a oamenilor și a lor înșiși.
Este important de subliniat faptul că jocul de rol nu se dezvoltă spontan (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), el este, de asemenea, mediat social: temele jocurilor copiilor sunt cele prezente în viața lor de zi cu zi și care pot fi observate. De aici și importanța adultului în îmbogățirea experiențelor copiilor. Atunci când adulții citesc zilnic povești, când încurajează observarea rolurilor sociale din jur, când îmbogățesc experiențele copiilor cu cunoștințe despre lume și oameni, posibilitatea de a se juca de-a vrăjeala devine mult mai largă și dezvoltativă.
Pe de altă parte, trebuie reținut un lucru: deși au o importanță esențială, jocurile de rol nu sunt singurele responsabile pentru dezvoltarea tuturor deprinderilor importante ale copiilor din Educația Timpurie. Angajarea lor în alte activități care le dezvoltă capacitatea de exprimare și cunoașterea lumii, a oamenilor și a obiectelor sociale are un rol fundamental. Desenul, oralitatea, mișcările care favorizează conștientizarea corpului, pictura, modelajul, cunoștințele de matematică, muzica, scrisul și cititul au, de asemenea, o mare importanță în formarea capacităților intelectuale, practice și artistice și în dezvoltarea personalității. De aici și nevoia pe care o au copiii de a fi implicați în activități diversificate și semnificative, care să le stârnească curiozitatea și să-i influențeze pozitiv și, în acest sens, să-i conducă spre obiecte culturale adecvate, dezvoltându-le funcțiile psihice superioare. În acest context, activitatea învățătorului ca persoană care, atunci când propune situații care să permită creșterea nevoilor de cunoaștere și de exprimare a copiilor diversifică și îmbogățește activitățile, devine esențială pentru dezvoltarea personalității copiilor (Zaporóshetz, 1987).
Momentul jocurilor și activităților ludice creează bazele unei noi perioade în dezvoltarea personalității: momentul educativ. Imitând rolurile sociale ale adulților, copiii își dau seama progresiv că nu stăpânesc cunoștințele acestora din urmă, care devin atât de interesante pentru ei. Adulții (și copiii mai mari) știu multe lucruri pe care copiii mici vor să le învețe. În societatea noastră, locul privilegiat pentru a învăța aceste cunoștințe este școala, iar băieții și fetele știu acest lucru încă de foarte devreme. Ei doresc să ocupe noi spații în relațiile sociale, o nouă situație de dezvoltare în care să nu se mai simtă atât de îndepărtați de adulți, ci să fie apreciați de aceștia. Urmează noi transformări ale personalității: moduri de gândire din ce în ce mai abstracte și formarea de concepte care rezultă de aici; o capacitate mai mare de argumentare; o conștiință de sine din ce în ce mai profundă cu privire la propriile posibilități și voință; posibilitatea de a acționa cu obiective formulate în prealabil. Toate aceste noi capacități și trăsături de personalitate vor face mai complexă conștiința copiilor în momentul educației (Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
Rolul profesorilor este vital în acest proces. Acești profesioniști au o funcție incontestabilă în dezvoltarea deplină a copiilor. Să ne gândim mai bine.
.