Teaching With Rich Media

Dit hoofdstuk heeft een raakvlak met het lesgeven met rijke media, omdat het Pedagogical Wrapper model oproept tot verwijzing naar betrokkenheid bij instructieve media als basis voor discussie of reflectie. Wanneer reflectieve discussie of schrijven nodig is, is een model voor het beoordelen van reflectief denken nodig. Bourner’s model hieronder schetst hoe dit kan worden benaderd.

Overzicht van Reflectief Denken

Sommige instructieopdrachten zijn ontworpen om reflectieve leerervaringen te zijn, maar het probleem blijft bestaan hoe reflectie te meten in een gegeven verhaal van de leerling, bijv.

De volgende samenvatting van Bourner’s (2003) Reflective Thinking methode probeert deze uitdaging aan te gaan met behulp van indicatoren van kritisch denken binnen de context van een reflectieve leerervaring. Hatton en Smith (1995) geven een kwalitatieve basis voor beoordeling op vier niveaus.

Origins: Bourner stelt voor de techniek van reflectief leren te combineren met principes van kritisch denken om gevallen van reflectief denken in de communicatie van studenten te identificeren, onafhankelijk van inhoudelijke kennis. Het resultaat van deze aanpak, met de juiste feedback en ondersteuning, is bedoeld om de capaciteit van leerlingen te helpen opbouwen om de lessen van hun leerervaringen vast te leggen en ze te verwoorden op een hoog niveau van kritische reflectie.

Niveaus van reflectie: Hatton en Smith (1995, p.40) beschrijven vier progressieve niveaus van reflectie, waarbij elk hoger niveau een grotere diepte en/of breedte van het reflectieproces aangeeft. De titels van de niveaus en de beschrijvingen hieronder zijn aangepast.

• Niveau I – Beschrijvend Schrijven: Een beschrijving van gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden, gepresenteerd als een verslag, maar zonder bewijs van een perspectief. Geen poging om redenen of rechtvaardigingen voor gebeurtenissen te geven.
• Niveau II – Beschrijvende Reflectie: Een beschrijving van gebeurtenissen die zich hebben voorgedaan, gepresenteerd als een verslag met enig bewijs van een perspectief, maar slechts op een oppervlakkig niveau van onderzoek om de redenen of rechtvaardigingen voor gebeurtenissen te verklaren.
• Niveau III – Dialogische Reflectie: Een demonstratie van “afstand nemen” van de gebeurtenissen en handelingen in het leerproces, leidend tot een vragend discours met zichzelf. De auteur onderzoekt de ervaringen, gebeurtenissen en handelingen met gebruik van kwalitatieve beoordeling en mogelijke alternatieven voor het verklaren van uitkomsten; identificeert verbanden, oorzaak/gevolg, en patronen in zijn rationaliseringen en kritieken.
• Niveau IV – Kritische Reflectie: Omvat alle elementen van Dialogische Reflectie, maar houdt ook rekening met de grotere/mondiale sociale, wetenschappelijke en professionele context waarin gebeurtenissen plaatsvinden; beschouwt andere perspectieven dan het eigen.

Pedagogische basis

In een samenvatting van Bourner, wanneer gevraagd wordt om te reflecteren op leerervaringen, kan alleen de lerende bepalen of de leerervaring betekenisvol voor hem of haar was. Dit subjectieve perspectief betwist of een objectieve beoordeling van reflectief denken kan worden gemaakt, en zo ja, op basis van welke normen.

Als de leerervaring emergent is – wat betekent dat het resultaat van leren uniek is voor de ervaring van de lerende – is het moeilijk om van tevoren te weten hoe te beoordelen of resultaten zijn bereikt.

Bourner pakt deze obstakels aan door een “mash-up” van reflectief leren en kritisch denken uit te voeren in een model van reflectief denken.

Het eerste principe van reflectief denken is de inhoud van de reflectie te scheiden van het proces waardoor ze tot stand is gekomen:

dit komt omdat (1) de kern van het reflectieve leerproces het ondervragen van ervaringen met zoekvragen is, en (2) we zoekvragen kunnen identificeren onafhankelijk van de inhoud van de reflectie.

Reflectief leren is niet wat er met een student gebeurt, het is wat de student doet met wat er is gebeurd. Wanneer we reflectie beoordelen, is het belangrijk dat we niet de inhoud van een ervaring beoordelen, maar dat we beoordelen wat de student met de inhoud heeft gedaan (Bourner, 2003, p. 3).

Vanuit een beoordelingsperspectief stelt deze strategie de docent in staat om het werk van studenten gemakkelijker te beoordelen op basis van het vermogen om reflectief te denken:

In feite, wanneer het onderscheid tussen inhoud en proces eenmaal is gemaakt, wordt het dan mogelijk om … een leerresultaat te specificeren op het niveau van het vermogen tot reflectief denken. Het beoogde leerresultaat zou dan kunnen worden geformuleerd in termen van ‘het vermogen om reflectief te denken’ of, minder abstract, ‘het vermogen om de lessen van ervaring vast te leggen’ (Bourner, 2003, p. 5).

Bourner geeft een set leidende vragen van waaruit deze vorm van beoordeling kan worden gemaakt, en stelt: “When we assess student work and we spot evidence of the use of these sorts of questions we can reasonably conclude that the student has developed the capacity for reflective thinking. (p. 4).”

Vragen als hulpmiddelen voor reflectief denken (p. 4):

1. Wat gebeurde er dat je het meest verraste?
2. Welke patronen kun je herkennen in je ervaring?
3. Wat was het meest vervullende deel ervan? En het minst bevredigende deel ervan? Wat zegt de ervaring u over uw waarden?
4. Wat gebeurde er dat in tegenspraak was met uw vroegere overtuigingen? Wat gebeurde er dat uw eerdere overtuigingen bevestigde?
5. Hoe voelt u zich nu over die ervaring in vergelijking met hoe u zich er toen over voelde?
6. Wat zegt de ervaring over uw sterke punten?
7. Wat zegt de ervaring over uw zwakke punten en ontwikkelingsmogelijkheden?
8. Hoe zou u die ervaring anders kunnen bekijken?
9. Wat hebt u van die ervaring geleerd over hoe u reageert?
10. Welke andere mogelijkheden had u op dat moment?
11. Is er iets aan de ervaring dat u bekend voorkwam?
12. Wat zou u anders kunnen doen als gevolg van die ervaring en uw reflecties daarop? Tot welke acties leiden je reflecties?

Deze vragen kunnen worden geconsolideerd in een reeks heuristieken die voorafgaand aan een reflectieve leeroefening aan leerlingen kunnen worden voorgelegd, zoals in een discussieforum of een verhalende schrijfopdracht.

Bij de eigenlijke beoordeling moeten we er echter op letten of de leerling zijn intern onderzoek heeft beantwoord in overeenstemming met wat de vragen vragen behelzen. Met andere woorden, we moeten zowel kijken naar de aanwezigheid van zelfvragende strategieën in het reflectieve denken als naar de daadwerkelijke antwoorden op die vragen.

De volgende tekst kan worden geïntegreerd in een prompt voor een discussieforum om reflectief denken te bevorderen.

Voorbeeld:

Bedenk, voordat je je antwoorden op de discussievraag van deze week post, of je post een van de volgende punten bevat:

• • Blijkt uit je post hoe je door je leerervaring anders over het onderwerp bent gaan denken dan voorheen?
  • Blijkt uit je post hoe je de leerervaring anders had kunnen benaderen, andere opties die je had kunnen overwegen, of andere mogelijkheden die zich voordeden?
  • Blijkt uit je post iets over je sterke en zwakke punten, je ontwikkelingsaannames, waarden of vooroordelen?
  • Zijn er in je post patronen te ontdekken die je overtuigingen tegenspreken of bevestigen?

Effectieve implementatie

Hoewel de heuristieken van reflectief denken gemakkelijk begrepen kunnen worden als deel van een discussie of opdracht, moeten leerlingen op voorhand weten dat ze een opdracht krijgen om er reflectief over na te denken (onderweg of op het einde van de instructie). Leerlingen moeten worden bijgebracht met de aanwezigheid van geest om “a-ha momenten” vast te leggen als ze zich voordoen, evenals voldoende tijd om hun gedachten te verwerken in een vorm die voldoet aan de opdracht verwachtingen.

Bij het ontwerpen van een opdracht voor reflectief leren worden de volgende werkwijzen aanbevolen:

1. Een reeks heuristieken voor reflectief denken moet vóór de reflectieve leeractiviteit aan de lerenden worden verstrekt, samen met een gelegenheid om te bespreken wat de vragen betekenen, indien nodig.
2. Een gelegenheid moet aan de lerenden worden geboden om te oefenen met het beoordelen van voorbeelden van reflectief denken aan de hand van de vier beoordelingsniveaus, voordat zij aan de opdrachten met cijfers beginnen.
3. Studenten moeten van tevoren worden geïnformeerd wanneer reflectieve leeropdrachten worden verwacht en welke onderwerpen, onderwerpen of ervaringen het middelpunt van hun beraadslaging moeten zijn.
4. De beoordelingsniveaus en hun respectieve beschrijvingen moeten voor de lerenden beschikbaar zijn als referentiepunt terwijl zij hun werk samenstellen.
5. Instructeurs moeten feedback geven aan de lerenden over waar hun werk verbetering behoeft en hoe die verbetering kan worden bereikt. Idealiter, indien mogelijk, zou een voltooid ontwerp van de opdracht moeten worden bekeken voor feedback vóór de definitieve indiening. Dit zal ervoor zorgen dat als leerlingen onduidelijk waren over wat reflectief denken betekent of hoe het moet worden geïnterpreteerd, ze kunnen profiteren van een kans om te bespreken en te verduidelijken met de docent

Een reflectief denken-rubriek

De volgende rubric past de niveaus van reflectief denken toe in een eenvoudige rubriek samen met typische schrijfcriteria.

Kritische Reflectie