OVER DE ONTWIKKELING VAN DE PERSOONLIJKHEID IN DE KINDERLEDING
Bij de geboorte worden kinderen onmiddellijk in sociale relaties opgenomen: al hun behoeften worden vervuld door een volwassene, die het middelpunt van de aandacht van de baby wordt. Affectie, aandacht en voortdurend praten met kinderen creëren in hen een behoefte die sociaal bemiddeld is: de behoefte aan nieuwe indrukken (Bozhovich, 1981), dat wil zeggen, de behoefte om meer te zien, meer te horen, meer aan te raken en meer aangeraakt te worden. Het is belangrijk te onthouden dat bij baby’s de visuele en auditieve structuren nog niet volledig ontwikkeld zijn. De verrijking van visuele en auditieve indrukken draagt op bevredigende wijze bij tot de organische evolutie van de zintuigen. Daarom, hoe rijker de ervaringen van een kind met een volwassene – die de bemiddelaar wordt van de eerste zintuiglijke contacten van de baby met de wereld rondom hem of haar -, hoe positiever de fysieke en emotionele ontwikkeling van dit kind zal zijn in de eerste periode van het leven.
De centrale psychologische vorming in het eerste levensjaar is perceptie. Zij maakt de zintuiglijke toe-eigening van de wereld mogelijk in een direct communicatief en emotioneel proces met de volwassene. Wat betekent dit? In deze eerste periode van de psychische ontwikkeling, is de belangrijkste activiteit – degene die een grotere ontwikkeling van de intellectuele en praktische capaciteiten en van de persoonlijkheid van het kind op dit moment bevordert (Leontiev, 2010) – de emotionele communicatie die de baby tot stand brengt met de mensen rondom hem of haar (Elkonin, 1987). Daarom kunnen baby’s, hoewel ze zich in de eerste levensmaanden nog niet kunnen uitdrukken door conventioneel te praten, wel communiceren met de mensen rondom hen. Daarom gebruiken zij andere talen, zoals huilen, glimlachen, bewegingen waarbij zij hun armen en lichaam naar de volwassene en de door hen gewenste voorwerpen toewerpen, hun handen sluiten alsof zij iets willen grijpen waar zij niet bij kunnen, enz. Het is belangrijk op te merken dat al deze gedragingen van de baby affectief van aard zijn, dat wil zeggen dat ze gebeuren omdat mensen om hem heen en voorwerpen die hem worden aangeboden emoties opwekken, zoals de vreugde om ze te bereiken of het plezier van lichamelijk contact met de volwassene, waardoor een behoefte aan nieuwe indrukken ontstaat.
Praten met kinderen, hen voorwerpen en mensen tonen, hen vasthouden, hen vriendelijk aanraken, zijn dus allemaal vormen van affectief bemiddelde communicatie die de waarneming verfijnen en de functionele ontwikkeling van de hersenen bevorderen, door de verrijking van de indrukken over de wereld en de mensen, en van de mogelijkheid die baby’s hebben om hun eerste vormen van generalisatie uit te voeren: de zintuiglijke generalisatie. Men hoeft maar te denken aan de motorisch-zintuiglijke eenheid die het eerste levensjaar kenmerkt. De waarneming gebeurt terwijl de baby werkt met voorwerpen rondom, in voortdurende interactie met de volwassene. Het is goed eraan te herinneren dat juist deze interactie de belangrijkste drijfveer is voor de intellectuele en affectieve ontwikkeling van de baby. Als we dus weten in welke mate een systematisch en intentioneel opvoedingswerk de ontwikkeling van kinderen vanaf zeer jonge leeftijd kan stimuleren, kunnen we begrijpen hoe belangrijk het is dat kinderen in de opvoeding voor jonge kinderen, vanaf de crèche, worden verzorgd en opgevoed door leerkrachten (Brasil, 2009a, 2009b).
De activiteit samen met een volwassene genereert een nieuwe behoefte die cultureel bemiddeld is en een nieuw moment in de psychische ontwikkeling van het kind doet ontstaan: het moment van objectmanipulatie (Elkonin, 1987), dat zich uitstrekt over een periode van ongeveer één tot drie jaar.
Tijdens de manipulatie van objecten wordt het geheugen, in het begin, de functie die ontwikkeld wordt als een hoofdlijn, die de andere psychische formaties ondergeschikt maakt. Zeer kleine kinderen onderwerpen zich nu niet meer aan prikkels die in hun waarnemingsveld aanwezig zijn. Kon een volwassene hen kort geleden nog afleiden door hen verschillende, op zichzelf aantrekkelijke voorwerpen voor te leggen, nu, met de evolutie van het geheugen, tonen kinderen reeds hun toestand als subjecten. Zij willen het voorwerp niet meer. Zij willen een bepaald voorwerp dat zij zich herinneren en dat hun gedrag motiveert. Er is, voor het eerst, een duidelijk bewijs van hun ontwikkelende persoonlijkheid. Vervolgens worden motiverende voorstellingen gedefinieerd (Bozhovich, 1987), die getuigen van de aanwezigheid van een nieuw niveau van denken: dacht de baby vroeger alleen door middel van handelingen, nu denkt hij of zij ook door middel van beelden. Dus, hoe meer een leerkracht met baby’s praat over de voorwerpen die ze manipuleren en herkennen – en die gevarieerd en aantrekkelijk moeten zijn – hoe meer hij of zij zal bijdragen aan het vergroten van hun gedachten.
In deze periode wordt de waarneming van kinderen steeds semantischer, dat wil zeggen, ze zijn al in staat om de wereld om hen heen op een meer geïntegreerde manier te begrijpen. Zeer kleine kinderen beginnen zichzelf waar te nemen als subject van de handelingen die zij verrichten, en dit is een centrale vooruitgang voor de ontwikkeling van hun persoonlijkheid. Zelfs als de volwassene de centrale motivator van het gedrag van het kind blijft, neemt het kind op dit moment een nieuwe positie in: die van partner in de handelingen die met sociale voorwerpen worden uitgevoerd. Kinderen manipuleren ze, eigenen zich hun fysieke kenmerken toe en zien tegelijkertijd hun eigen mogelijkheden als subjecten die handelingen met deze voorwerpen verrichten. Daarom komt het zo vaak voor dat zij dezelfde handelingen steeds weer herhalen: de deur openen en sluiten; een voorwerp van de grond gooien en weer terugnemen; duwen en trekken… Zij zijn betrokken bij een complex proces van perceptie van de dingen en van zelf-perceptie, bemiddeld door de aanwezigheid van een volwassene – eerst als medewerker, dan als model van handelingen. Het is belangrijk te bedenken dat op dit moment kinderen zich voordoen als de volwassene. Dan gebeurt wat Vigotski (1932/2013b) een “bijna-spel” noemt (p. 359). Ook al is de activiteit die ze uitvoeren schijn, toch creëren kinderen in werkelijkheid geen fictieve situatie, wat eigen is aan het rollenspel. Zij zijn nog niet in staat een rol symbolisch weer te geven. Daarom wiegt een klein meisje haar pop, maar ziet haar nog steeds als een pop, terwijl voor een ouder kind dat betrokken is bij het doen alsof, de pop, in een denkbeeldige situatie, de dochter zou zijn, en zij, de moeder. Men kan zeggen dat kinderen uiterlijk de handelingen van de volwassene imiteren zonder zich in zijn of haar plaats te stellen.
Nog vóór de leeftijd van drie jaar wordt bij kinderen de eerste vorm van zelfbewustzijn vastgesteld: het affectieve. Hoewel zij niet bewust weten dat zij iemand zijn die verschilt van de volwassene, en hoewel zij zichzelf nog niet als mensen waarnemen en hun identiteit nog niet volledig hebben ontwikkeld, hebben kinderen al een eigen wil, die vaak tegenover de wil van de volwassene staat, waaruit blijkt dat hun persoonlijkheid op het punt staat een volledige transformatie door te maken.
Tijdens de periode waarin de hoofdactiviteit het manipuleren van voorwerpen is, ontwikkelen kinderen een fundamenteel vermogen, dat een nieuwe fase in hun denkprocessen zal inluiden: de mondelinge taal. Het is het moment waarop zij hun communicatieve mogelijkheden trachten te verruimen door doelbewust hun woordenschat uit te breiden. Hij of zij wil de namen van voorwerpen kennen, alsof de eerstgenoemde eigenschappen van de laatstgenoemde zijn. De verrijking van de mondelinge taal bevordert nieuwe niveaus van veralgemening die de handelingen van de kinderen beginnen te bemiddelen. Het is interessant vast te stellen dat een kind, zelfs zonder de taalstructuren volledig te beheersen, zeer goed kan communiceren door uitdrukkingen, woorden en zinnen te creëren die anderen in staat stellen hem te begrijpen, hoewel zijn denken radicaal verschilt van het denken van een volwassene. In die zin delen volwassenen en kinderen woorden, die de kleintjes helpen een steeds rijkere woordenschat en een steeds minder situationeel denken te assimileren, hoewel de betekenissen van diezelfde woorden een evolutieproces ondergaan en hun eigen kenmerken hebben (Vygotski, 1934/2001).
Dus, mondelinge taal stelt kinderen in staat om complexere generalisaties te doen en om objecten en relaties te bedenken die niet in hun waarnemingsveld aanwezig zijn. Deze verrijking leidt tot de consolidatie van een nieuwe vorm van denken: het verbale denken. Daarbij is praten met kinderen een fundamentele handeling. Aandacht schenken aan wat zij zeggen en met hen in dialoog gaan over feiten en voorwerpen zijn houdingen die een steeds vollediger ontwikkeling van taal en denken mobiliseren.
Vigotski (1935/2010) helpt ons nadenken over een vraag die essentieel is voor het begrijpen van de persoonlijkheidsontwikkeling van een kind: op elk moment van het leven, en naar gelang van de mogelijkheden die reeds in hun ontwikkeling zijn bereikt, zijn kinderen in staat om feiten en situaties om hen heen te begrijpen en zich er, emotioneel en cognitief, op een geheel nieuwe manier toe te verhouden. Aldus wordt de ontwikkeling van het verbale denken van fundamenteel belang voor de vorming van de persoonlijkheid. De auteur stelt dat de oudste herinneringen aan onze vroege kindertijd hun oorsprong vinden op het moment dat taal en denken niet langer onafhankelijke processen zijn, maar één enkel proces vormen, bemiddeld door de betekenissen van de woorden – die het substraat beginnen te vormen van zowel de manier waarop we de wereld denken als de manier waarop we ons begrip van de wereld tot uitdrukking brengen (Vygotski, 1931/2013a).
In deze zin, als eens het kleine kind een begrip van feiten, van mensen en van relaties had dat beperkt was tot wat onmiddellijk werd gezien en waargenomen, zonder dat er complexere relaties tot stand kwamen, nu, met verbaal denken, kan het nieuwe en meer verfijnde relaties tot stand brengen, door middel van woorden die objecten, feiten, mensen voorstellen (Mello, 2010). Dit leidt ertoe dat kinderen zich beetje bij beetje ontdoen van het dwingende effect dat voorwerpen op hen hadden en beginnen te handelen volgens plannen en motieven die worden uitgedrukt door middel van de mondelinge taal, die de verbale vorm van denken vertegenwoordigt. Zij worden in staat gesteld te denken, bewogen te worden en hun gedrag te motiveren door woorden, hetgeen een intense verfijning betekent van hun mogelijkheden om zich te verhouden tot de wereld waarin zij leven en die te begrijpen.
Omstreeks de leeftijd van drie jaar begint een nieuw moment in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind dat zal duren tot het ongeveer zes jaar oud is: het moment van spel en speelse activiteiten (Bissoli, 2005).
In deze periode maken kinderen een volledige transformatie van hun persoonlijkheid door, die gekenmerkt wordt door een nieuwe centrale vorming: de ontdekking van zichzelf als subject, de vorming van hun eigen identiteit, of, in de woorden van Bozhovich (1987, p. 261), van het “ik-systeem”. Dachten kinderen kort geleden nog niet dat zij mensen waren die onafhankelijk waren van een volwassene, nu vindt deze verandering plaats. Zij beginnen naar zichzelf te verwijzen met het voornaamwoord “ik” en proberen hun mogelijkheid aan te geven om activiteiten uit te voeren zonder de hulp van degenen die voor hen zorgen. Zij willen zich zelf aankleden, zelf in bad gaan en zelf eten; zij verzetten zich tegen de volwassene die hun handelingen zou willen controleren. Het bewustzijn van ouders en leerkrachten over het belang van dit kritieke moment, dat een wending in de ontwikkeling van een kind betekent, is van fundamenteel belang om crises (Vygotski, 1932/2013b) te voorkomen die zich voordoen wanneer er een diepe kloof bestaat tussen wat het kind al kan en wat effectief wordt toegestaan door de volwassene. In deze context, als kinderen alles zelf laten oplossen geen mogelijkheid is, kunnen de volwassenen opties voorleggen zodat de eersten keuzes maken. Waar het om gaat is dat kinderen een nieuwe positie innemen in de verhoudingen, dat zij niet langer als baby’s worden behandeld, en dat zij, voor zover mogelijk, hun autonomie uitoefenen. Als de levens- en opvoedingsomstandigheden dus van invloed zijn geweest op hun toestand als zich ontwikkelende subjecten die een stem en een plaats in de wereld hebben, vloeit deze autonomie voort uit de vroegere ervaringen van de kinderen, waarin zij het praten, het lopen, het geheugen, de waarneming in het algemeen en de perceptie van zichzelf hebben ontwikkeld. Er zij aan herinnerd dat hun verhouding tot hun omgeving evenredig is veranderd met de ontwikkeling van hun capaciteiten. Ze zijn in staat om feiten en zichzelf op een geheel nieuwe manier te begrijpen, en in deze omstandigheden speelt de volwassene de essentiële rol van het voorkomen van crises, waardoor kinderen nieuwe rollen kunnen aannemen in relaties met mensen (Leontiev, 2010).
Het rollenspel of het doen alsof spel vormt de belangrijkste activiteit in dit moment van ontwikkeling (Elkonin, 1987,2009), dat begint rond de leeftijd van drie jaar. Het kind, dat al sinds de vorige periode de handelingen van de volwassene imiteert, erkent nu dat deze handelingen een sociale rol hebben. Het verlangen om dezelfde activiteiten uit te voeren als volwassenen doen, en het onvermogen om dat te doen, in combinatie met de tot dan toe bereikte ontwikkeling, zijn de voorwaarden voor het ontstaan van het doe-het-zelf spel. Hoe is zijn of haar ontwikkeling op dat moment? We kunnen zeggen dat, bij een adequate organisatie van het leven van het kind en met de ervaringen die het in de eerste drie levensjaren opdoet, het kind gevormd zal hebben of op het punt zal staan te vormen: de semantische perceptie van de wereld, die hem in staat stelt de werkelijkheid op een geïntegreerde manier te begrijpen; een ontwikkeld geheugen; verbaal denken; intellectueel taalgebruik; een steeds meer geconcentreerde aandacht, die zijn reacties op elke prikkel die in zijn waarnemingsveld aanwezig is, ophoudt; de mogelijkheid om handelingen te verrichten met indirecte doelstellingen; symbolische representatie, die het gebruik van vervangende objecten mogelijk maakt om echte objecten te representeren; bewustzijn, eerst affectief en steeds rationeler van zichzelf als een persoon die, naast het verrichten van handelingen, ook deelneemt aan relaties als een “sociaal ik” (Bozhovich, 1987, p. 264); ondergeschiktheid van motieven, waardoor kinderen hun handelingen kunnen hiërarchiseren en naar die hiërarchisering kunnen handelen; vestiging van innerlijke ethische instanties (Vygotski, 1932/2013b), waardoor kinderen verlangen van plicht kunnen onderscheiden en in het spel volgens de regels kunnen handelen, zich sociale normen en waarden toe-eigenend. Met al deze ontwikkelingen, die cognitief en affectief geïntegreerd zijn, (Gomes, 2008), imiteren kinderen nu, tijdens het spelen, de sociale rollen van volwassenen die zij in hun echte levenservaringen hebben kunnen waarnemen. Zij vertegenwoordigen symbolisch de activiteiten die door hen, de volwassenen, worden uitgevoerd en ontwikkelen geleidelijk hun eigen vormen van begrip van de wereld, de mensen en zichzelf.
Het is belangrijk te benadrukken dat rollenspel zich niet spontaan ontwikkelt (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), het is ook sociaal bemiddeld: de thema’s van het spel van kinderen zijn die welke in hun dagelijks leven aanwezig zijn en die kunnen worden waargenomen. Vandaar het belang van de volwassene in de verrijking van de ervaringen van kinderen. Wanneer volwassenen dagelijks verhalen voorlezen, wanneer zij de observatie van sociale rollen in de omgeving aanmoedigen, wanneer zij de ervaringen van kinderen verrijken met kennis over de wereld en de mensen, worden de mogelijkheden van het doen alsof veel breder en ontwikkelingsgerichter.
Aan de andere kant moet iets niet vergeten worden: hoewel zij van essentieel belang zijn, zijn rollenspellen niet de enige verantwoordelijken voor de ontwikkeling van alle belangrijke leerervaringen van kinderen in de Voor- en Vroegschoolse Educatie. Hun betrokkenheid bij andere activiteiten die hun uitdrukkingsvermogen en hun kennis van de wereld, van mensen en van sociale objecten ontwikkelen, speelt een fundamentele rol. Tekenen, oraliteit, bewegingen die het lichaamsbewustzijn bevorderen, schilderen, boetseren, wiskundekennis, muziek, schrijven en lezen zijn ook van groot belang voor de vorming van intellectuele, praktische en artistieke capaciteiten en voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid. Vandaar de behoefte van kinderen om betrokken te worden bij gediversifieerde en zinvolle activiteiten die hun nieuwsgierigheid prikkelen en hen positief beïnvloeden en hen in die zin leiden naar geschikte culturele objecten, waarbij hun superieure psychische functies worden ontwikkeld. In deze context wordt het werk van een leraar als een persoon die, wanneer hij situaties voorstelt die een toename van de behoeften van kinderen om te weten en zich uit te drukken mogelijk maken, hun activiteiten diversifieert en verrijkt, van essentieel belang voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van kinderen (Zaporóshetz, 1987).
Het moment van spel en speelse activiteiten schept de basis voor een nieuwe periode in de persoonlijkheidsontwikkeling: het opvoedingsmoment. Door de sociale rollen van volwassenen te imiteren, beseffen kinderen geleidelijk dat zij de kennis van deze laatsten, die voor hen zo interessant wordt, niet beheersen. Volwassenen (en oudere kinderen) weten veel dingen die kleine kinderen willen leren. In onze maatschappij is de school de bevoorrechte plaats om deze kennis te leren, en jongens en meisjes weten dat al heel vroeg. Zij wensen een nieuwe plaats in te nemen in de sociale betrekkingen, een nieuwe ontwikkelingssituatie waarin zij zich niet meer zo ver van de volwassenen verwijderd voelen, maar door hen gewaardeerd worden. Nieuwe veranderingen in de persoonlijkheid moeten nog komen: een steeds abstracter denken en de daaruit voortvloeiende begripsvorming; een groter argumentatievermogen; een steeds dieper zelfbewustzijn van de eigen mogelijkheden en de eigen wil; de mogelijkheid om te handelen met vooraf geformuleerde doelstellingen. Al deze nieuwe capaciteiten en persoonlijkheidskenmerken zullen het bewustzijn van kinderen complexer maken op het moment van opvoeding (Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
De rol van de leerkrachten is van vitaal belang in dit proces. Deze professionals hebben een onbetwistbare functie in de volledige ontwikkeling van kinderen. Laten we er eens over nadenken.