¿Cómo se mide la creatividad?
La investigación en creatividad se ha visto obstaculizada por la falta de buenas medidas de creatividad. El capítulo 5 contiene una discusión relativa a la investigación sobre los medios de especificidad de dominio para las pruebas de creatividad. Lo que necesito explicar ahora es (más o menos) lo contrario: lo que las pruebas de creatividad significan para la investigación sobre la especificidad de dominio.
Desgraciadamente, las formas en que la creatividad ha sido probada más a menudo y las suposiciones hechas por muchas pruebas de creatividad hacen que esas pruebas sean inadecuadas para su uso en la determinación de si la creatividad es específica de dominio o general de dominio. Incluso si los tests más utilizados fueran válidos, cosa que no ocurre en la mayoría de los casos, seguirían sin ser útiles para juzgar las cuestiones relativas a la generalidad y la especificidad del ámbito, porque simplemente son los tipos de tests equivocados. La situación es similar a la de tener que utilizar un test de ortografía para determinar si las habilidades musicales, matemáticas, artísticas, atléticas y verbales están relacionadas. Esos cinco tipos de capacidades pueden estar o no relacionados, y hay diseños de investigación que podrían ayudar a investigar cuáles podrían ser esas relaciones, si es que las hay. Pero incluso una prueba de ortografía válida y bien respaldada, utilizada por sí misma, sería de poca utilidad para responder a las preguntas sobre las posibles conexiones entre estos diferentes tipos de habilidades.
La situación es difícil, pero no es desesperada. Del mismo modo que se podrían utilizar las puntuaciones de pruebas separadas de habilidades musicales, matemáticas, artísticas, atléticas y verbales para sondear qué interrelaciones puede haber entre estas habilidades, hay formas de evaluar la creatividad en diferentes dominios que pueden utilizarse para responder a preguntas sobre la generalidad/especificidad del dominio. Pero los tipos de pruebas que se necesitan no son las pruebas generales de dominio, baratas, fáciles de administrar y objetivamente evaluables que han dominado durante mucho tiempo la evaluación de la creatividad.
Las pruebas de pensamiento divergente fueron durante muchos años la medida de creatividad más utilizada. En una revisión de 1984 de toda la investigación sobre creatividad publicada, los Tests Torrance, que no son los únicos tests de pensamiento divergente en uso, pero ciertamente son los más utilizados, representaron tres cuartas partes de toda la investigación sobre creatividad que involucró a estudiantes y el 40% del subconjunto más pequeño de toda la investigación sobre creatividad que involucró a adultos como sujetos (Torrance & Presbury, 1984). Los tests Torrance y otros tests de pensamiento divergente se basan en el modelo de estructura del intelecto de Guilford (1956), en el que argumentaba que la «producción divergente» -pensar en una amplia variedad de ideas en respuesta a una pregunta abierta o a un estímulo- contribuía significativamente a la creatividad. Al definir la producción divergente (que significa lo mismo que el pensamiento divergente, un término que también utilizó Guilford; el pensamiento divergente es el que se utiliza más comúnmente en la actualidad), Guilford distinguió claramente entre el pensamiento divergente y el convergente:
En las pruebas de pensamiento convergente, el examinado debe llegar a una respuesta correcta. La información que se da generalmente está lo suficientemente estructurada como para que haya una sola respuesta correcta. Un ejemplo con material verbal sería: «¿Qué es lo contrario de difícil?» En el pensamiento divergente, el pensador debe rebuscar mucho y, a menudo, varias respuestas sirven o son deseadas. Si se le pide al examinando que nombre todas las cosas que se le ocurren que son duras, también comestibles, también blancas, tiene toda una clase de cosas que podrían servir. Es en la categoría de pensamiento divergente donde encontramos las habilidades que son más significativas en el pensamiento creativo y la invención. (Guilford, 1968, p. 8)
Torrance, cuyo epónimo Torrance Tests of Creative Thinking son en realidad pruebas de pensamiento divergente (estas pruebas se discutirán en detalle más adelante), hizo un punto similar:
El aprendizaje por autoridad parece implicar principalmente habilidades como el reconocimiento, la memoria y el razonamiento lógico – que son, por cierto, las habilidades más frecuentemente evaluadas por las pruebas de inteligencia tradicionales y las medidas de aptitud escolar. En cambio, el aprendizaje creativo a través de actividades de creación y resolución de problemas, además del reconocimiento, la memoria y el razonamiento lógico, requiere . . evaluación . . ., producción divergente . . . y redefinición. (Torrance, 1970, p. 2)
Cuatro aspectos del pensamiento divergente se mencionan frecuentemente en la literatura:
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La fluidez es el número total de respuestas a un estímulo dado, «el número total de ideas dadas en cualquier ejercicio de pensamiento divergente.» (Runco, 1999a, p. 577)
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La originalidad es el carácter distintivo de las respuestas a un estímulo dado, «lo inusual… de las ideas de un examinado o encuestado.» (Runco, 1999a, p. 577)
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La flexibilidad es el número de categorías o tipos diferentes de respuestas a un estímulo dado, o más ampliamente, «un cambio en el significado, uso o interpretación de algo.» (Guilford, 1968, p. 99)
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La elaboración es la extensión o ampliación de ideas en las respuestas de uno a un estímulo dado, «la riqueza de detalles en las ideas que uno produce.» (Baer, 1997a, p. 22)
Un libro reciente sobre la evaluación de la creatividad ilustró esto con el siguiente escenario:
Si una persona estuviera planeando una ocasión social en un restaurante para celebrar una ocasión especial, podría querer producir una lista de posibles lugares. Puede elaborar una lista de 50 posibles restaurantes (alta fluidez), una lista que incluya restaurantes en los que sus amigos probablemente no pensarían (alta originalidad), una lista con una amplia gama de tipos de restaurantes (alta flexibilidad), o una lista que incluya sólo restaurantes indios pero que enumere todos los posibles establecimientos de este tipo en la zona (alta elaboración). (Kaufman, Plucker, & Baer, 2008a, p. 18)
La mayoría de las primeras pruebas de creatividad eran esencialmente pruebas de pensamiento divergente, que tuvieron muy poca competencia durante muchos años, excepto entre sí. Su antigüedad es probablemente una de las razones por las que las pruebas se han utilizado tan ampliamente, pero también tenían otras ventajas. Proporcionaron un paralelo conveniente a las pruebas de CI de un solo número (a pesar de que sus defensores, incluido el propio Torrance, a menudo argumentaron en contra de tal conceptualización; Kim, Cramond, & Bandalos, 2006); las pruebas son sencillas de administrar, incluso a los niños pequeños; y la idea del pensamiento divergente en la que se basan es fácil de entender y tiene un fuerte atractivo intuitivo (Baer, 1993; Kaufman et al., 2008a; Kim, 2008; Runco, 1999a; Torrance, 1993; Torrance & Presbury, 1984; Wallach & Wing, 1969).
El pensamiento divergente, conceptualizado como uno de los componentes del pensamiento creativo, sigue siendo un concepto importante entre los investigadores de la creatividad y es la base de algunas de las actividades más comunes de entrenamiento de la creatividad (como la lluvia de ideas, a pesar de que la lluvia de ideas es anterior al descubrimiento de Guilford de la producción divergente por unos años; Guilford, 1956; Osborn, 1953). El pensamiento divergente puede considerarse como general o específico del ámbito, pero su concepción como habilidad general del ámbito es mucho más común. Sin embargo, en la medida en que la creatividad es específica del ámbito, las teorías generales del pensamiento divergente no pueden ser válidas y deben ser sustituidas por versiones específicas del ámbito.
El pensamiento divergente específico del ámbito funciona exactamente igual que el pensamiento divergente general del ámbito en la producción de una gama de posibles respuestas a una pregunta abierta (y la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración siguen siendo componentes clave del pensamiento divergente bajo la especificidad del ámbito). La diferencia radica simplemente en que las habilidades de pensamiento divergente que promueven la creatividad en un ámbito difieren de las habilidades de pensamiento divergente que conducen a la creatividad en otros ámbitos (por ejemplo ser capaz de pensar en muchas formas diferentes e inusuales de explicar la división por fracciones podría conducir a la creatividad en la enseñanza de las matemáticas, pero tienen poco valor en otros dominios, como la escultura, la composición de música, o la enseñanza de la historia).
Debido a que el pensamiento divergente puede ser conceptualizado como una amplia variedad de habilidades específicas del dominio en lugar de una única habilidad general del dominio, la aceptación de la especificidad del dominio no requiere que los investigadores de la creatividad abandonen el pensamiento divergente como un importante contribuyente a la creatividad. La especificidad de dominio argumenta que el uso de pruebas de pensamiento divergente de dominio general no puede ser válido, pero las pruebas de dominio específico todavía pueden ser concebidas y utilizadas si uno las necesita para algún propósito especial, como uno podría en la investigación de la creatividad. La especificidad de dominio también cambia la forma de enseñar a las personas a ser más creativas, pero incluso cuando se enseñan directamente estas habilidades de pensamiento creativo, como se mostrará en el capítulo 6 sobre el entrenamiento de la creatividad, el pensamiento divergente puede ser igualmente importante bajo una interpretación de dominio específico; sólo tiene que aplicarse de una manera algo diferente, lo que influirá en los tipos de estímulos y actividades de entrenamiento que uno podría elegir. Probablemente es cierto que alguna forma de pensamiento divergente (ya sea en su versión genérica de dominio general o en su conceptualización más reciente de dominio específico) es probablemente parte del pensamiento creativo -es una cuestión empírica cuya respuesta se ha visto un poco empañada por el uso de formación y pruebas de pensamiento divergente supuestamente (pero en realidad no) de dominio general-, aunque ya no parece probable que sea el único o principal ingrediente como a veces se ha asumido en el pasado (Amabile, 1996; Kaufman, 2009; Kaufman & Baer, 2005a, 2006; Simonton, 2010a; Sternberg, 1999).
Desgraciadamente, es la versión general de dominio del pensamiento divergente la que sirve de base para algunas de las pruebas de creatividad más utilizadas. La especificidad de dominio pone en duda el uso de tales pruebas y desafía la validez de los resultados de la investigación que se han basado en esas pruebas. A la hora de seleccionar las medidas que se utilizarán para investigar la generalidad/especificidad de los dominios, las pruebas de pensamiento divergente presentan un problema especial porque la generalidad de los dominios es un supuesto incorporado a las pruebas. Hay, por ejemplo, dos versiones distintas de los tests Torrance, una figurada y otra verbal, pero ambas se utilizan habitualmente como tests de dominio general.
Cada uno de los dos tests Torrance informa de varias subpuntuaciones. Ha habido muchos cambios en estas subpuntuaciones a lo largo de los años, pero a modo de ejemplo, el test figurado actualmente afirma «evaluar cinco características mentales» y 13 «fortalezas creativas» (Scholastic Testing Service, 2013). También hay un «índice de creatividad» global, pero el propio Torrance advirtió contra cualquier interpretación de un solo número de sus pruebas:
Torrance ha desaconsejado el uso de puntuaciones compuestas para el TTCT. Advirtió que el uso de una única puntuación como una puntuación compuesta puede ser engañoso porque cada puntuación de la subescala tiene un significado independiente. (Kim et al., 2006, p. 461)
Torrance también descubrió que sus dos pruebas de pensamiento divergente de dominio específico no estaban esencialmente correlacionadas:
Las respuestas a las formas verbal y figural del TTCT no sólo se expresan en dos modalidades diferentes… sino que también son medidas de capacidades cognitivas diferentes. De hecho, Torrance (1990) encontró muy poca correlación (r = 0,06) entre el rendimiento en las pruebas verbales y figurales. (Cramond et al., 2005, pp. 283-284)
Sin embargo, las advertencias de Torrance han caído en saco roto. Las puntuaciones de las subescalas que miden diferentes aspectos del pensamiento divergente se ignoran habitualmente en favor de las puntuaciones del índice de creatividad global, especialmente por parte de los programas de superdotados/talentosos, que son los usuarios más activos de los tests Torrance (Scholastic Testing Service, 2013), y ahora los investigadores suelen argumentar que el índice de creatividad global es el mejor predictor de la capacidad creativa (por ejemplo, Plucker, 1999; Yamada & Tam, 1996).
El hecho de que Torrance creara dos pruebas diferentes de pensamiento divergente de dominio específico y descubriera que eran esencialmente ortogonales y que, por tanto, medían dos habilidades muy diferentes (Cramond et al., 2005) ha causado naturalmente problemas a quienes han utilizado ambas pruebas en el mismo estudio y las han interpretado ambas como medidas de creatividad de dominio general. Por ejemplo, un estudio reciente llevado a cabo con el objetivo de validar los tests de Torrance descubrió que uno de los tests se correlacionaba con medidas de resultados clave, pero el otro no. En ese caso, las puntuaciones de pensamiento divergente verbal predijeron muchos de los tipos de cosas que el estudio había utilizado como evidencia de rendimiento creativo (cosas que los sujetos habían autoinformado como logros personales de una lista de verificación de logros creativos), pero las puntuaciones de pensamiento divergente figurado no lo hicieron. Como explicó el autor:
La importancia del DT verbal en relación con el DT figurado puede deberse a un sesgo lingüístico en las listas de verificación de logros creativos de los adultos. Por ejemplo, si la mayoría de los logros creativos requirieran un alto grado de talento lingüístico, a diferencia del talento espacial o de la resolución de problemas, se esperaría que las pruebas de DT verbal tuvieran una correlación significativamente mayor con estos tipos de logros que otras formas de DT. (Plucker, 1999, p. 110)
Este resultado es exactamente lo que predeciría la teoría de la especificidad de dominio. Diferentes medidas de creatividad arraigadas en diferentes dominios predecirán el rendimiento creativo sólo en sus respectivos dominios. Desgraciadamente, este tipo de hallazgos (incluidos los del creador de los tests) no han hecho que quienes comercializan los tests Torrance se retracten de sus afirmaciones. Tanto la forma figurada como la verbal del test pretenden ser pruebas generales de creatividad (Scholastic Testing Service, 2013).
Debido a que las pruebas de pensamiento divergente como los Torrance Tests asumen la generalidad del dominio, difícilmente pueden utilizarse en estudios cuyo objetivo sea comprobar si la creatividad es general o específica del dominio (aunque los resultados de los tests, a pesar de sus afirmaciones sobre la generalidad del dominio, proporcionan pruebas, como las ofrecidas por el propio Torrance, de que la creatividad es específica del dominio; Cramond et al., 2005). Para ese tipo de investigación, se necesita una técnica de evaluación que sea agnóstica en cuanto a la generalidad/especificidad del dominio.
Afortunadamente, el pensamiento divergente ya no tiene ni el tipo de monopolio que una vez disfrutó en la teoría y las pruebas de creatividad ni el amplio respeto que una vez engendró entre los teóricos e investigadores de la creatividad. Se han desarrollado otras pruebas de creatividad y, aunque ninguna ha conseguido el tipo de aceptación casi universal que tuvieron en su día las pruebas Torrance (y otras pruebas de pensamiento divergente), ofrecen otras posibilidades como herramientas de investigación.
Un libro reciente sobre la evaluación de la creatividad (Kaufman et al., 2008a) contenía capítulos sobre cuatro tipos de medidas de creatividad: el pensamiento divergente, las evaluaciones por parte de otros (profesores, compañeros, padres), las autoevaluaciones y un procedimiento llamado Técnica de Evaluación Consensuada (CAT), que utiliza expertos para juzgar la creatividad de las cosas que la gente ha creado (poemas, obras de arte, teorías, rompecabezas, suflés, anuncios, actuaciones de cualquier tipo; se puede utilizar para casi cualquier cosa).
Las evaluaciones de otros y las autoevaluaciones no requieren una suposición de generalidad o especificidad del dominio, pero la forma en que se estructuran las evaluaciones puede (y a menudo lo hace) añadir tal suposición. Si se pregunta por la creatividad de X como arquitecto, no se asume ni la generalidad ni la especificidad del dominio. (Si la creatividad es, de hecho, un dominio general, entonces la creatividad de X en la arquitectura hablaría, por supuesto, de la creatividad de X en general. Pero preguntar por la creatividad de X en la arquitectura sólo permite la generalidad del dominio -no la supone- y permite igualmente que la creatividad sea específica del dominio). Pero si se pregunta simplemente cómo de creativo es X, entonces la pregunta asume que la respuesta se aplicará a X de forma más general. Por lo tanto, una pregunta general «¿Cómo de creativo es X?» asume la generalidad del dominio y, como tal, no puede ayudar a un investigador que intente determinar hasta qué punto la creatividad puede ser general o específica del dominio. Desgraciadamente, en la mayoría de los casos en los que los investigadores han preguntado sobre la creatividad de otros, las preguntas se han formulado de forma que requieren respuestas generales del ámbito y, por lo tanto, son poco útiles para resolver cualquier disputa sobre la generalidad/especificidad del ámbito.
Las autoevaluaciones de la creatividad son similares a las evaluaciones realizadas por otros en el sentido de que pueden preguntar sobre la creatividad en general (asumiendo, por lo tanto, la generalidad del ámbito) o sobre la creatividad en ámbitos específicos (lo que no hace suposiciones sobre la generalidad/especificidad). Los estudios de este tipo han tendido a mostrar una gran especificidad de dominio (como se discute en el capítulo 2), pero esta técnica tiene dos grandes debilidades:
Las autoevaluaciones en general, y las autoevaluaciones de la creatividad en particular, tienden a tener una validez limitada. (Algunos podrían ir más allá y argumentar que no tienen ninguna validez, pero de cualquier manera -con una validez muy limitada o sin ninguna validez- son herramientas de investigación significativamente menos que ideales).
Aunque cuando se les pide que juzguen su propia creatividad en diferentes áreas las personas tienden a calificarse a sí mismas de manera diferente en diferentes dominios, se podría argumentar que aunque tales preguntas no asumen realmente la especificidad del dominio, podrían tender a empujar las respuestas en esa dirección. Al fin y al cabo, si la creatividad fuera un ámbito general, ¿por qué se preguntaría por la creatividad como en muchos ámbitos diferentes? Podría parecer a los encuestados que los que hacen las preguntas asumen, de hecho, la especificidad del dominio.
Las autoevaluaciones y las evaluaciones de otros, entonces, no han sido especialmente útiles para responder a las preguntas sobre la generalidad/especificidad del dominio. Las pruebas de pensamiento divergente suelen asumir la generalidad del dominio; de hecho, aunque no es necesario que lo hagan, todas las pruebas de pensamiento divergente comúnmente utilizadas -incluso las que, como la de Torrance, llevan las etiquetas de dominio figurado y verbal- hacen esta suposición y fomentan la interpretación general del dominio. Los tests de pensamiento divergente también se enfrentan al problema de que las pruebas de validez de los tests de pensamiento divergente como medidas de la creatividad son, en el mejor de los casos, algo débiles. Como ya se ha señalado, el primer debate patrocinado por la División 10 de la Asociación Americana de Psicología (Psicología de la Estética, la Creatividad y las Artes) versó sobre la validez de los tests de pensamiento divergente, como los tests Torrance (Baer, 2009; Kim, 2009), lo que sugiere que es una cuestión abierta. (El título del debate era «¿Siguen siendo pertinentes los tests Torrance de pensamiento creativo en el siglo XXI?»). Así que incluso si se pudiera encontrar una manera de utilizar las pruebas de pensamiento divergente para medir la generalidad/especificidad de dominio de la creatividad (como por ejemplo, dando a los sujetos pruebas de pensamiento divergente en diferentes dominios y comparando los resultados, algo que el propio Torrance hizo, con resultados que apuntaban claramente a la especificidad de dominio; Cramond et al., 2005), las dudas sobre la validez de las pruebas de pensamiento divergente (incluso de las pruebas de pensamiento divergente de dominio específico) socavarían la confianza en los resultados obtenidos.
Eso deja el otro método principal de evaluación de la creatividad, el CAT (Amabile, 1982, 1983, 1996198219831996). El CAT evalúa la creatividad a todos los niveles (ya sea la pequeña creatividad que demuestran incluso los niños o la gran creatividad que cambia los paradigmas de los pensadores más originales e influyentes en sus campos) de la misma manera que se evalúa la creatividad en el mundo real: mediante las opiniones de los expertos en el campo correspondiente. Al igual que los ganadores del Premio Nobel son seleccionados por paneles de expertos en cada campo que juzgan la creatividad de las contribuciones a sus respectivos campos, el CAT emplea a expertos en un dominio para juzgar la creatividad de los productos reales en ese dominio. Los criterios de los expertos pueden, por supuesto, cambiar con el tiempo; los estándares en cualquier campo, ya sea artístico, científico o práctico, no son inmutables, y lo que puede ser considerado creativo en una época puede ser considerado menos valioso en otra (y viceversa), al igual que las cualificaciones de los expertos en cualquier campo. Pero la mejor estimación posible de la creatividad de cualquier producto en un momento dado es la evaluación colectiva de los expertos reconocidos en ese campo. Sencillamente, no existe un indicador mejor (Baer & McKool, 2009, 201420092014).
Los expertos que realizan las valoraciones de la creatividad en una evaluación CAT emiten sus juicios de forma independiente -no hay oportunidad de que influyan en la opinión de los demás-, lo que permite comprobar la fiabilidad entre evaluadores, que suele ser bastante buena. Por supuesto, se necesitan diferentes expertos en función de los artefactos que se vayan a juzgar. Los poetas, los críticos de poesía y los profesores de poesía podrían servir de jueces si los artefactos en cuestión fueran poemas haiku, mientras que los artistas, los críticos de arte y los profesores de arte serían apropiados si los artefactos fueran collages. Se pide a cada experto que evalúe individualmente la creatividad de cada producto del estudio en relación con todos los demás de la muestra y no en comparación con ningún estándar externo. Todos los juicios son relativos a la creatividad de los demás artefactos del grupo que se juzga. Se utiliza una escala de tipo Likert para que las puntuaciones se extiendan a través de una gama de calificaciones posibles, y se anima a los jueces a utilizar toda la escala, calificando los artefactos más creativos del grupo con la puntuación más alta y los menos creativos con la puntuación más baja, con el objetivo de diferenciar la creatividad comparativa entre los artefactos del grupo. Las puntuaciones medias de todos los jueces (que pueden ser entre 10 y 15 en un estudio típico) se utilizan como puntuaciones de creatividad de cada uno de los artefactos (Amabile, 1996; Baer, Kaufman, & Gentile, 2004; Kaufman et al., 2008a).
El proceso es sencillo y directo, aunque sencillo, por desgracia, no se traduce en fácil o barato. A diferencia de los estudiantes universitarios que conforman el grupo de sujetos para gran parte de la investigación psicológica, los expertos no están disponibles tan libremente. Se necesitan diferentes tipos de expertos, según el tipo de artefactos que se vayan a juzgar, y los expertos suelen ser remunerados por su trabajo. Algunos estudios han demostrado que los cuasi expertos en algunos ámbitos (como los estudiantes de un campo que aún no pueden calificarse de expertos) producen calificaciones bastante similares a las de los expertos, lo que puede reducir un poco los costes. Sin embargo, el uso de calificadores novatos (como los estudiantes universitarios) rara vez produce los mismos tipos de calificaciones que los expertos, por lo que el CAT generalmente requiere jueces con al menos un nivel modesto de experiencia en el campo en cuestión y, por lo tanto, es más caro que muchos otros métodos de evaluación de la creatividad (Kaufman, Baer, & Cole, 2009b; Kaufman, Baer, Cole, & Sexton, 2008b; Kaufman, Baer, Cropley, Reiter-Palmon, & Sinnett, 2013a).
El CAT es algo intensivo en recursos, pero tiene mucho a su favor y ha sido llamado el «estándar de oro» de la evaluación de la creatividad (Carson, 2006). La estabilidad a largo plazo de las evaluaciones individuales del CAT es tan buena como la estabilidad a largo plazo de las puntuaciones en pruebas de pensamiento divergente bien establecidas (por ejemplo, en ambos casos las correlaciones entre pruebas después de un año se sitúan en el rango de 0,50 con sujetos de edad escolar), y si se crean múltiples productos creativos del mismo tipo y se juzgan tanto en la prueba previa como en la posterior, la estabilidad a largo plazo del CAT muestra incluso mejores resultados (Baer, 1994c; Kogan, 1983). El CAT puede utilizarse para juzgar la creatividad de los artefactos en casi cualquier ámbito y, a diferencia del pensamiento divergente y de otras pruebas de subhabilidades que se han teorizado como asociadas a la creatividad, el CAT evalúa el rendimiento creativo real y, por lo tanto, no depende de la aceptación o validez de ninguna teoría particular de la creatividad. El CAT también evita los efectos de halo y otros sesgos personales que podrían interferir en las evaluaciones de la creatividad de otros o de uno mismo. Aunque los juicios se refieren a la creatividad de los artefactos en un ámbito determinado, al utilizar el CAT no se hace ninguna suposición sobre la especificidad del ámbito o la generalidad de la creatividad. No está vinculado a ninguna teoría sobre la naturaleza de la creatividad y es completamente neutral en cuanto a las cuestiones de generalidad/especificidad del dominio, lo que lo convierte en una medida ideal de la creatividad en este ámbito.
El capítulo 2 revisará en detalle la investigación sobre la especificidad y generalidad del dominio de la creatividad, gran parte de ella utilizando el CAT. Los resultados han sido bastante consistentes en mostrar poca generalidad de dominio. Una de las principales metodologías de investigación ha consistido en asignar a los sujetos una serie de tareas diferentes en distintos ámbitos (por ejemplo, crear un collage, escribir un poema, escribir una historia), hacer que grupos de expertos en los respectivos ámbitos califiquen de forma independiente esos productos en cuanto a su creatividad utilizando el CAT y, a continuación, buscar correlaciones entre las calificaciones en los distintos ámbitos. Las dos teorías que compiten entre sí -generalidad de dominio y especificidad de dominio- hacen predicciones diferentes sobre el rendimiento creativo real. Así es como un investigador de la creatividad resumió sucintamente cómo diferirían estas predicciones:
La generalidad de dominio se apoyaría en altas intercorrelaciones entre los diferentes comportamientos creativos… mientras que la especificidad de dominio se apoyaría en correlaciones relativamente bajas entre los diferentes comportamientos. (Ivcevic, 2007, p. 272)
Las correlaciones reportadas en los muchos estudios que han hecho exactamente esta comparación han tendido a rondar el cero (especialmente si se elimina la varianza atribuible a la inteligencia; el capítulo 2 revisa esta investigación en detalle, pero ver Baer, 2010, 201320102013 para los resúmenes), e incluso los autores que han afirmado haber encontrado algún grado de generalidad de dominio típicamente sólo lo encuentran dentro de los dominios. Por ejemplo, Conti, Coon y Amabile (1996) informaron de correlaciones de las puntuaciones de creatividad en varias tareas de escritura de historias cortas que iban de 0,43 a 0,87 y algunas correlaciones más pequeñas, pero todavía estadísticamente significativas, entre varias tareas de arte diferentes (las tareas de arte eran menos similares entre sí que las tareas de escritura, por lo que se esperaba este resultado). Sin embargo, todos estos resultados son correlaciones dentro de un dominio y, por lo tanto, sólo muestran que dentro de un dominio (como la escritura de cuentos o el arte) hay cierta generalidad, tal y como predicen tanto la especificidad como la generalidad del dominio. En contraste con las numerosas correlaciones estadísticamente significativas dentro del dominio; sin embargo, de las 13 correlaciones entre dominios (escritura-arte) reportadas -las que importan para la especificidad del dominio- todas fueron diminutas y, ya sean positivas o negativas, ninguna fue estadísticamente significativa. Así que, a pesar de que estos autores afirman que hay pruebas de la generalidad del dominio, todo lo que encontraron en realidad fue la generalidad dentro del dominio (es decir, la especificidad del dominio).
Feist (2004) comentó que es una «noción atractiva, y en última instancia firmemente estadounidense, que una persona creativa podría ser creativa en cualquier dominio que eligiera. Todo lo que tendría que hacer la persona sería decidir dónde aplicar sus talentos y esfuerzos, practicar o entrenar mucho, y voilà, tienes un logro creativo». Desde este punto de vista, el talento triunfa sobre el dominio, y realmente es algo arbitrario en qué dominio se expresa el logro creativo». Aunque atractiva, Feist llegó a la conclusión de que «esta es una posición bastante ingenua y, en última instancia, falsa, y que el talento creativo es, de hecho, específico del dominio… la creatividad y el talento no suelen estar entre las habilidades generales del dominio» (p. 57).2
Después de revisar las pruebas a favor y en contra de la especificidad del dominio en el capítulo 2, los capítulos 3-63456 exploran lo que estos resultados de la investigación significan para la teoría de la creatividad, la investigación de la creatividad, las pruebas de creatividad y el entrenamiento de la creatividad, seguido de una mirada a qué tipos de teorías de la creatividad serían viables bajo la especificidad del dominio. Aunque se invita a los lectores a leer cada uno de estos capítulos en orden, se han escrito teniendo en cuenta que muchos lectores tendrán un interés especial en sólo uno o unos pocos de los capítulos. Saltarse los capítulos no debería dar lugar a una gran confusión (aunque escribirlos de forma que sea posible ha requerido la repetición ocasional de algunas ideas clave y resultados de investigación). Los lectores que ya estén familiarizados (y convencidos) con las pruebas de investigación que apoyan la especificidad de dominio, por ejemplo, pueden desear saltarse la revisión exhaustiva de esas pruebas en el capítulo 2, que cubre con mayor detalle algunas de las pruebas presentadas más brevemente en este capítulo.