Výuka s bohatými médii

Tato kapitola se dotýká výuky s bohatými médii, protože model pedagogického obalu vyžaduje odkaz na zapojení výukových médií jako základ pro diskusi nebo reflexi. Pokud se požaduje reflektivní diskuse nebo psaní, bude zapotřebí model pro hodnocení reflektivního myšlení. Níže uvedený Bournerův model nastiňuje, jak k tomu lze přistupovat.

Přehled reflektivního myšlení

Některé výukové úkoly jsou koncipovány jako reflektivní výukové zkušenosti, ale přetrvává problém, jak měřit reflexi v daném studentském vyprávění, např.např. písemná práce, video, ústní prezentace apod.

Následující shrnutí Bournerovy (2003) metody reflektivního myšlení se pokouší tento problém řešit pomocí indikátorů kritického myšlení v kontextu reflektivní výukové zkušenosti. Hatton a Smith (1995) poskytují kvalitativní základ hodnocení na čtyřech úrovních.

Původ: Bourner navrhuje spojit techniku reflektivního učení s principy kritického myšlení, aby bylo možné identifikovat případy reflektivního myšlení v komunikaci studentů nezávisle na znalostech obsahu. Výsledek tohoto přístupu má při vhodné zpětné vazbě a podpoře (scaffolding) pomoci vybudovat u žáků schopnost zachytit poučení z jejich učebních zkušeností a formulovat je na vysoké úrovni kritické reflexe.

Úrovně reflexe: Hatton a Smith (1995, s. 40) popisují čtyři postupné úrovně reflexe, přičemž každá vyšší úroveň znamená větší hloubku a/nebo rozsah procesu reflexe. Níže uvedené názvy úrovní a jejich popisy jsou upraveny:

• Úroveň I – popisné psaní: Popis událostí, které se staly, prezentovaný jako zpráva, ale bez důkazů o perspektivě. Žádný pokus o uvedení důvodů nebo zdůvodnění událostí.
• Úroveň II – Popisná reflexe: Úroveň III – Dialogická reflexe: Popis událostí, které se staly, prezentovaný jako zpráva s určitými důkazy perspektivy, ale pouze na povrchní úrovni zkoumání s cílem vysvětlit důvody nebo zdůvodnění událostí.
• Úroveň III – Dialogická reflexe: Ukázka „odstoupení“ od událostí a činností v procesu učení vedoucí k tázacímu diskurzu se sebou samým. Autor zkoumá zkušenosti, události a akce s využitím kvalitativního úsudku a možných alternativ pro vysvětlení výsledků; identifikuje souvislosti, příčiny/následky a vzorce ve svých zdůvodněních a kritice.
• Úroveň IV – Kritická reflexe: Zahrnuje všechny prvky dialogické reflexe, ale bere v úvahu i širší/globální společenský, vědecký a odborný kontext, v němž se události odehrávají; zvažuje i jiné než vlastní perspektivy.

Pedagogický základ

Shrnem Bournera, když je žák požádán o reflexi učebních zkušeností, pouze on může určit, zda pro něj byla učební zkušenost významná. Tento subjektivní pohled zpochybňuje, zda lze provést objektivní hodnocení reflektivního myšlení, a pokud ano, na základě jakých standardů.

Pokud je zkušenost s učením emergentní – což znamená, že výsledek učení je jedinečný pro zkušenost učícího se – je obtížné předem vědět, jak posoudit, zda bylo výsledků dosaženo.

Bourner řeší tyto překážky tím, že provádí „mash-up“ reflektivního učení a kritického myšlení do modelu reflektivního myšlení.

Prvním principem reflektivního myšlení je oddělit obsah reflexe od procesu, kterým byla vytvořena:

je to proto, že (1) jádrem procesu reflektivního učení je dotazování se na zkušenosti pomocí hledajících otázek a (2) hledající otázky můžeme identifikovat nezávisle na obsahu reflexe.

Reflektivní učení není to, co se studentovi stane, ale to, co student udělá s tím, co se stalo. Při hodnocení reflexe je důležité, abychom nehodnotili obsah zkušenosti, ale spíše to, co student s obsahem udělal (Bourner, 2003, s. 3).

Z hlediska hodnocení tato strategie umožňuje vyučujícímu snadněji hodnotit práci studenta na základě schopnosti reflektivního myšlení:

Ve skutečnosti, jakmile je provedeno rozlišení obsahu a procesu, je pak skutečně možné specifikovat … výsledek učení na úrovni schopnosti reflektivního myšlení. Zamýšlený výsledek učení by pak mohl být formulován jako „schopnost reflektivního myšlení“ nebo, méně abstraktně, „schopnost zachytit poučení ze zkušenosti“ (Bourner, 2003, s. 5).

Bourner uvádí soubor návodných otázek, na jejichž základě lze tuto formu hodnocení provést, a uvádí: „Když hodnotíme práci studenta a spatříme důkazy o použití těchto druhů otázek, můžeme důvodně usoudit, že student rozvinul schopnost reflektivního myšlení. (str. 4).“

Otázky jako nástroje reflektivního myšlení (str. 4):

1. Co se stalo, co vás nejvíce překvapilo?
2. Jaké zákonitosti můžete ve své zkušenosti rozpoznat?
3. Co vás na ní nejvíce naplnilo? A co vás na tom naplňovalo nejméně? Co vám tato zkušenost naznačuje o vašich hodnotách?
4. Co se stalo, co bylo v rozporu s vaším předchozím přesvědčením? Co se stalo, co vás utvrdilo ve vašich předchozích přesvědčeních?
5. Jak tuto zkušenost vnímáte nyní v porovnání s tím, jak jste ji vnímali tehdy?
6. Co vám tato zkušenost naznačuje o vašich silných stránkách?
7. Co vám tato zkušenost naznačuje o vašich slabých stránkách a možnostech rozvoje?
8. Jak jinak byste se na tuto zkušenost mohl/a dívat?
9. Co jste se z této zkušenosti dozvěděl/a o tom, jak reagujete?
10. Jaké další možnosti jste v té době měl/a?
11. Je na této zkušenosti něco, co vám bylo povědomé?
12. Co byste na základě této zkušenosti a svých úvah o ní mohl/a dělat jinak? K jakým činům vás vaše úvahy vedou?

Tyto otázky lze sloučit do souboru heuristických otázek, které mohou být žákům předloženy před reflektivním cvičením, například v diskusním fóru nebo v úkolu psaní vyprávění.

Při vlastní hodnotící práci bychom však měli mít na paměti, zda žák skutečně odpověděl na své vnitřní šetření v souladu s tím, na co se otázky ptají. Jinými slovy, měli bychom se zaměřit na přítomnost strategií sebezpytování v reflektivním myšlení i na skutečné odpovědi na tyto otázky.

Následující text lze začlenit do podnětu k diskusnímu fóru, aby se podpořilo reflektivní myšlení.

Příklad: „V rámci reflektivního myšlení se žák ptá sám sebe:

Předtím, než zveřejníte své odpovědi na diskusní otázku tohoto týdne, zamyslete se nad tím, zda váš příspěvek obsahuje některou z následujících možností:

• • Ukazuje váš příspěvek, jak vaše učební zkušenost změnila vaše uvažování o daném tématu ve srovnání s tím, jak jste o něm uvažovali předtím?
  • Ukazuje váš příspěvek, jak jste mohli k učební zkušenosti přistoupit jinak, jiné možnosti, které jste mohli zvážit, nebo jiné možnosti, které se objevily?
  • Ukazuje váš příspěvek něco o vašich silných a slabých stránkách, rozvojových předpokladech, hodnotách nebo předsudcích?
  • Ukazuje váš příspěvek nějaké vzorce, které byly v rozporu s vašimi názory nebo je potvrzovaly?

Efektivní implementace

Ačkoli heuristiku reflektivního myšlení lze snadno pochopit jako součást podnětu k diskusi nebo úkolu, žáci musí předem vědět, že při zapojení do výuky budou mít za úkol o ní reflektivně uvažovat (buď v průběhu, nebo na konci výuky). Žákům musí být vštípena duchapřítomnost, aby mohli zachytit „a-ha momenty“, jakmile nastanou, a také dostatek času na zpracování svých myšlenek do podoby, která odpovídá očekávání zadání.

Při koncipování reflektivního učebního úkolu se doporučují následující postupy:

1. Žákům by měl být před reflektivní učební aktivitou poskytnut soubor heuristických otázek pro reflektivní myšlení spolu s možností diskutovat o tom, co otázky znamenají, je-li to třeba.
2. Žákům by měla být nabídnuta možnost procvičit si hodnocení ukázek reflektivního myšlení podle čtyř úrovní hodnocení před zapojením se do hodnocených úkolů.
3. Studenti by měli být předem upozorněni na to, kdy budou odevzdávat úkoly reflektivního učení a která témata, předměty nebo zkušenosti by měly být ústředním bodem jejich úvah.
4. Úrovně hodnocení a jejich příslušné popisy by měly být studentům k dispozici jako referenční bod při vypracovávání jejich práce.
5. Instruktor by měl studentům poskytnout zpětnou vazbu o tom, kde je třeba jejich práci zlepšit a jak by tohoto zlepšení mohli dosáhnout. V ideálním případě, pokud je to možné, by měl být dokončený návrh úkolu zkontrolován za účelem získání zpětné vazby před konečným odevzdáním. To zajistí, že pokud žáci neměli jasno v tom, co reflektivní myšlení znamená nebo jak má být interpretováno, mohou využít příležitosti diskutovat a vyjasnit si to s vyučujícím

Rubrika reflektivního myšlení

Následující rubrika aplikuje úrovně reflektivního myšlení do jednoduché rubriky spolu s typickými kritérii psaní.

.