O VÝVOJI OSOBNOSTI V DĚTSTVÍ
Děti jsou po narození okamžitě zařazeny do sociálních vztahů: všechny jejich potřeby uspokojuje dospělý, který se stává středem pozornosti dítěte. Náklonnost, pozornost a neustálý rozhovor s dětmi v nich vytváří potřebu, která je sociálně zprostředkovaná: potřebu nových dojmů (Božovič, 1981), tj. potřebu více vidět, více slyšet, více se dotýkat a být dotýkán. Je důležité si uvědomit, že u dětí ještě nejsou zcela vyvinuty zrakové a sluchové struktury. Obohacování zrakových a sluchových vjemů přispívá k organickému vývoji smyslů uspokojivým způsobem. Z tohoto důvodu platí, že čím bohatší jsou zkušenosti dítěte s dospělým – který se stává zprostředkovatelem prvních smyslových kontaktů dítěte s okolním světem -, tím pozitivnější bude fyzický a emocionální vývoj tohoto dítěte v prvním období života.
Ústřední psychickou formací v prvním roce života je vnímání. Umožňuje smyslové osvojování světa v přímém komunikačním a emocionálním procesu s dospělým. Co to znamená? V tomto prvním období psychického vývoje je hlavní činností – tou, která podporuje větší rozvoj intelektuálních a praktických schopností a osobnosti dítěte v tomto okamžiku (Leontiev, 2010) – citová komunikace, kterou dítě navazuje s lidmi kolem sebe (Elkonin, 1987). Z tohoto důvodu, i když se v prvních měsících života děti ještě nedokážou vyjadřovat běžnou řečí, mohou komunikovat s lidmi ve svém okolí. Z tohoto důvodu používají jiné jazyky, jako je pláč, úsměv, pohyby vrhání rukou a těla směrem k dospělému a k předmětům, které chtějí, zavírání rukou, jako by chtěly uchopit něco, na co nedosáhnou, atd. Je důležité si všimnout, že všechna tato chování dítěte mají afektivní povahu, to znamená, že k nim dochází proto, že lidé v jeho okolí a předměty, které jsou mu předkládány, vyvolávají emoce, jako je radost z jejich dosažení nebo potěšení z fyzického kontaktu s dospělým, což vytváří potřebu nových dojmů.
Mluvení s dětmi, ukazování předmětů a lidí, držení v náručí, laskavé doteky jsou tedy všechny formy afektivně zprostředkované komunikace, které sofistikují vnímání a podporují funkční rozvoj mozku prostřednictvím obohacování dojmů o světě a lidech a možnosti, kterou mají děti k provádění prvních forem generalizace: smyslové generalizace. Stačí si vzpomenout na motoricko-senzorickou jednotu, která charakterizuje první rok života. K vnímání dochází, když dítě operuje s předměty kolem sebe, v neustálé interakci s dospělým. Stojí za to připomenout, že právě tato interakce je hlavní motivací intelektuálního a afektivního vývoje dítěte. Víme-li tedy, do jaké míry může systematická a záměrná výchovná práce podněcovat rozvoj dětí od nejútlejšího věku, můžeme pochopit, jak důležité je v předškolním vzdělávání, od jeslí, aby se dětem věnovali a vzdělávali je učitelé (Brasil, 2009a, 2009b).
Činnost společně s dospělým vytváří novou potřebu, která je kulturně zprostředkovaná a dává vzniknout novému momentu v psychickém vývoji dítěte: momentu manipulace s předměty (Elkonin, 1987), který se táhne po celé období přibližně od jednoho do tří let věku.
Při manipulaci s předměty se paměť stává zpočátku funkcí rozvíjenou jako hlavní linie, která podřizuje ostatní psychické útvary. Velmi malé děti se nyní již nepodřizují podnětům přítomným v jejich percepčním poli. Jestliže je ještě před krátkou dobou mohl dospělý rozptylovat tím, že před ně kladl různé předměty, které je samy o sobě přitahovaly, nyní, s vývojem paměti, se u dětí již projevuje jejich stav jako subjektů. O předmět již nestojí. Chtějí určitý předmět, který si pamatují a který motivuje jejich chování. Poprvé je zde jasný důkaz jejich rozvíjející se osobnosti. Jsou pak definovány motivující reprezentace (Bozhovich, 1987), které svědčí o přítomnosti nové úrovně myšlení: jestliže dříve dítě myslelo pouze prostřednictvím činností, nyní myslí také prostřednictvím obrazů. Čím více tedy bude učitel s dětmi hovořit o předmětech, s nimiž manipulují a které poznávají – a které by měly být rozmanité a atraktivní -, tím více bude přispívat k přírůstku jejich myšlení.
V tomto období se vnímání dětí stává stále více sémantickým, to znamená, že jsou již schopny chápat svět kolem sebe integrovaněji. Velmi malé děti začínají vnímat samy sebe jako subjekty činností, které provádějí, a to je ústřední pokrok pro rozvoj jejich osobnosti. Tímto způsobem, i když dospělý zůstává ústředním motivátorem chování dítěte, to první v tomto okamžiku zaujímá novou pozici: partnera v činnostech prováděných se sociálními objekty. Děti s nimi manipulují, přivlastňují si jejich fyzické vlastnosti a zároveň vnímají své vlastní možnosti jako subjekty, které s těmito objekty vykonávají činnosti. Proto je tak běžné, že opakují stále stejné činnosti: otevírají a zavírají dveře; házejí na sebe a berou zpět předmět z podlahy; strkají a tahají… Jsou zapojeny do složitého procesu vnímání věcí a vnímání sebe sama, který je zprostředkován přítomností dospělého – nejprve jako spolupracovníka, poté jako modelu činností. Je důležité vzít v úvahu, že v tomto okamžiku děti zosobňují dospělého. Pak dochází k tomu, co Vigotski (1932/2013b) nazývá „blízkou hrou“ (s. 359). Pokud je činnost, kterou vykonávají, zdánlivě předstíraná, děti ve skutečnosti nevytvářejí fiktivní situaci, což je vlastní hře v roli. Nejsou ještě schopny symbolicky ztvárnit roli. Z tohoto důvodu malá holčička kolébá svou panenku, ale stále ji vnímá jako panenku, zatímco pro starší dítě zapojené do make-believe by panenka byla v imaginární situaci dcerou a ona matkou. Můžeme říci, že děti navenek napodobují jednání dospělého, aniž by se stavěly na jeho místo.
Již před třetím rokem věku je u dětí definována první forma sebeuvědomění: afektivní. Přestože vědomě nevědí, že jsou někým jiným než dospělý, a přestože se nevnímají jako lidé a nemají ještě plně rozvinutou svou identitu, děti již mají svou vlastní vůli, která často odporuje vůli dospělého, což ukazuje, že jejich osobnost brzy projde úplnou proměnou.
V období, kdy je hlavní činností manipulace s předměty, se u dětí rozvíjí základní schopnost, která bude znamenat novou etapu v jejich myšlenkových procesech: mluvený jazyk. Tehdy se snaží rozšířit své komunikační možnosti tím, že záměrně rozšiřují svou slovní zásobu. Chce znát názvy předmětů, jako by ty první byly vlastnostmi těch druhých. Obohacování ústního jazyka podporuje nové úrovně zobecňování, které začínají zprostředkovávat dětské jednání. Je zajímavé pozorovat, že i bez úplného zvládnutí jazykových struktur může dítě velmi dobře komunikovat tím, že vytváří výrazy, slova a slovní spojení, která umožňují ostatním, aby mu rozuměli, ačkoli se jeho myšlení radikálně liší od myšlení dospělého. V tomto smyslu dospělí a děti sdílejí slova, která pomáhají těm nejmenším osvojovat si stále bohatší slovní zásobu a postupně méně situační myšlení, ačkoli významy těch samých slov procházejí procesem vývoje a mají své vlastní charakteristiky (Vygotskij, 1934/2001).
Ústní řeč tak umožňuje dětem provádět složitější zobecnění a přemýšlet o předmětech a vztazích, které nejsou přítomny v jejich percepčním poli. Toto obohacení přináší upevnění nové formy myšlení: verbálního myšlení. Mluvení s dětmi je tedy zásadní činností. Věnovat pozornost tomu, co říkají, a vést s nimi dialog o faktech a předmětech jsou postoje, které mobilizují stále komplexnější rozvoj jazyka a myšlení.
Vigotski (1935/2010) nám pomáhá zamyslet se nad otázkou, která je pro pochopení vývoje osobnosti dítěte zásadní: v každém okamžiku života a podle již dosažených možností svého vývoje jsou děti schopny chápat fakta a situace kolem sebe a vztahovat se k nim emocionálně a kognitivně zcela novým způsobem. Rozvoj verbálního myšlení tak nabývá zásadního významu při formování osobnosti. Autor uvádí, že nejstarší vzpomínky na naše rané dětství pocházejí z okamžiku, kdy jazyk a myšlení přestávají být nezávislými procesy a tvoří nyní jeden jediný proces, zprostředkovaný významy slov – ta začínají být substrátem jak způsobu, jakým myslíme svět, tak způsobu, jakým vyjadřujeme své porozumění světu (Vygotski, 1931/2013a).
V tomto smyslu, jestliže kdysi malé dítě chápalo fakta, lidi a vztahy, které se omezovaly na to, co bezprostředně vidělo a čeho bylo svědkem, aniž by se vytvářely složitější vztahy, nyní, díky verbálnímu myšlení, může vytvářet nové a složitější vztahy, a to prostřednictvím slov, která reprezentují předměty, fakta, lidi (Mello, 2010). To vede děti k tomu, že se postupně zbavují donucovacího účinku, který na ně předměty měly, a začínají jednat podle plánů a motivů vyjádřených prostřednictvím mluvené řeči, která představuje verbální formu myšlení. Začínají být schopny myslet, nechat se dojímat a motivovat své chování slovy, což představuje intenzivní propracování jejich možností vztahovat se ke světu, v němž žijí, a chápat jej.
Přibližně ve třech letech začíná ve vývoji osobnosti dítěte nový moment, který bude trvat přibližně do jeho šesti let: moment her a hravých činností (Bissoli, 2005).
V tomto období děti procházejí úplnou proměnou své osobnosti, přičemž jsou poznamenány novou ústřední formací: objevením sebe sama jako subjektu, utvářením vlastní identity, neboli, slovy Božoviče (1987, s. 261), „systému já“. Jestliže ještě před nedávnem děti neuvažovaly o tom, že by byly lidmi nezávislými na dospělém, nyní k této změně dochází. Začínají o sobě mluvit zájmenem „já“ a snaží se označit svou možnost vykonávat činnosti bez pomoci těch, kteří se o ně starají. Chtějí se samy oblékat, samy koupat a samy jíst; stavějí se proti dospělému, který by chtěl jejich jednání kontrolovat. Povědomí rodičů a učitelů o významu tohoto kritického okamžiku, který představuje zlom ve vývoji dítěte, je zásadní pro předcházení krizím (Vygotski, 1932/2013b), k nimž dochází, když je hluboká propast mezi tím, co děti již umí, a tím, co jim dospělý účinně dovolí. V této souvislosti, pokud není možné nechat děti, aby vše řešily samy, mohou dospělí předložit možnosti tak, aby se první rozhodly. Důležité je, aby děti zaujaly ve vztazích novou pozici, aby s nimi již nebylo zacházeno jako s dětmi a aby v rámci možností uplatňovaly svou autonomii. Pokud tedy životní a výchovné podmínky ovlivnily jejich stav jako vyvíjejících se subjektů, které mají svůj hlas a místo ve světě, vyplývá tato autonomie z předchozích zkušeností dětí, v nichž se rozvíjelo mluvení, chůze, paměť, vnímání obecně a vnímání sebe sama. Je třeba si uvědomit, že jejich vztah k okolí se změnil úměrně rozvoji jejich schopností. Jsou schopny chápat fakta a sebe sama zcela novým způsobem a za těchto podmínek hraje dospělý zásadní roli v prevenci krizí a umožňuje dětem zaujmout nové role ve vztazích s lidmi (Leontiev, 2010).
Hry na role nebo hry na vymýšlení představují hlavní činnost v tomto okamžiku vývoje (Elkonin, 1987,2009), který začal kolem tří let věku. Dítě, které již od předchozího období napodobovalo jednání dospělého, nyní rozpoznává, že takové jednání má sociální roli. Touha vykonávat stejné činnosti jako dospělí a neschopnost je vykonávat spolu s dosud dosaženým vývojem podmiňují vznik hry na vymýšlení. Jaký je jeho vývoj v tomto okamžiku? Můžeme říci, že při odpovídající organizaci života dítěte a při zkušenostech prožitých v prvních třech letech života se dítě zformuje nebo se teprve zformuje: Sémantické vnímání světa, které mu umožňuje chápat realitu integrovaným způsobem; rozvinutou paměť; verbalizované myšlení; intelektualizovanou řeč; stále koncentrovanější pozornost, která zastavuje jeho reakce na každý podnět přítomný v jeho vnímacím poli; možnost vykonávat činnosti s nepřímými cíli; symbolická reprezentace, která umožňuje používat zástupné předměty k reprezentaci reálných předmětů; vědomí, nejprve afektivní a stále racionálnější sebe sama jako osoby, která se kromě vykonávání činností účastní i vztahů jako „sociální já“ (Božovič, 1987, str. 264); podřízení motivů, které dětem umožňuje hierarchizovat své jednání a jednat podle této hierarchizace; ustavení vnitřních etických instancí (Vygotskij, 1932/2013b), které dětem umožňuje odlišit přání od povinnosti a ve hře jednat v souladu s pravidly, přivlastňovat si společenské normy a hodnoty. Díky celému tomuto vývoji, který je kognitivní a afektivní, integrovaným způsobem (Gomes, 2008), nyní děti při hře napodobují sociální role dospělých, které mohly pozorovat ve svých reálných životních zkušenostech. Symbolicky představují činnosti, které vykonávají oni, dospělí, a postupně rozvíjejí své vlastní formy chápání světa, lidí a sebe sama.
Je důležité zdůraznit, že hraní rolí se nevyvíjí spontánně (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), je také sociálně zprostředkované: témata dětských her jsou ta, která jsou přítomna v jejich každodenním životě a která lze pozorovat. Z toho vyplývá význam dospělých pro obohacení zážitků dětí. Když dospělí denně čtou příběhy, když podporují pozorování sociálních rolí kolem sebe, když obohacují zkušenosti dětí o poznatky o světě a lidech, možnosti hrát si na něco se stávají mnohem širšími a rozvojovými.
Na druhou stranu je třeba něco připomenout: ačkoli mají zásadní význam, nejsou hry na role jediné, které jsou zodpovědné za rozvoj všech důležitých poznatků dětí v předškolním vzdělávání. Zásadní roli má jejich zapojení do dalších činností, které rozvíjejí jejich vyjadřovací schopnosti a znalosti o světě, lidech a společenských objektech. Velký význam pro formování intelektuálních, praktických a uměleckých schopností a pro rozvoj osobnosti má také kreslení, ústní projev, pohyby podporující uvědomování si těla, malování, tvarování, matematické znalosti, hudba, psaní a čtení. Z toho vyplývá potřeba, aby se děti věnovaly rozmanitým a smysluplným činnostem, které podněcují jejich zvídavost a pozitivně na ně působí a v tomto smyslu je vedou k vhodným kulturním objektům a rozvíjejí jejich vyšší psychické funkce. V této souvislosti se pro rozvoj dětské osobnosti stává zásadní práce učitele jako člověka, který při navrhování situací umožňujících zvýšení potřeb dětí poznávat a vyjadřovat zpestřuje a obohacuje jejich činnosti (Zaporóshetz, 1987).
Moment her a hravých činností vytváří základy pro nové období v rozvoji osobnosti: moment vzdělávání. Napodobováním sociálních rolí dospělých si děti postupně uvědomují, že neovládají jejich znalosti, které se pro ně stávají tak zajímavými. Dospělí (a starší děti) znají mnoho věcí, které se malé děti chtějí naučit. V naší společnosti je privilegovaným místem pro osvojení si těchto poznatků škola a chlapci a děvčata to vědí již od útlého věku. Chtějí zaujmout nový prostor ve společenských vztazích, novou vývojovou situaci, v níž se již nebudou cítit tak vzdáleni dospělým, ale budou jimi oceňováni. Nové proměny osobnosti teprve přijdou: stále abstraktnější způsoby myšlení a z toho vyplývající utváření pojmů; větší schopnost argumentace; stále hlubší vědomí vlastních možností a vůle; možnost jednat s předem formulovanými cíli. Všechny tyto nové schopnosti a osobnostní rysy učiní vědomí dětí v okamžiku vzdělávání komplexnějším (Božovič, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
Úloha učitelů je v tomto procesu zásadní. Tito odborníci mají nespornou funkci v plnohodnotném rozvoji dětí. Zamysleme se nad tím.